Книга диалог




НазваниеКнига диалог
страница6/21
Дата публикации22.02.2013
Размер2.83 Mb.
ТипКнига
uchebilka.ru > Философия > Книга
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21
^

главная задача ученика


Собственно, для того мы и ходим в школу, учимся, чтобы получить много представлений о самых разных вещах, с которыми мы никогда не столкнулись бы, если бы провели свою жизнь не учась, в замкнутом, узком мире повседневных дел и работ. Учитель прилагает массу стараний для того, чтобы мы могли своими глазами увидеть все эти вещи: он приносит в класс карту, модель, прибор, показывает опыты. Он старается рассказывать ярко, чтобы то, что мы не можем увидеть, мы могли представить себе. И на следующем уроке он вызывает нас к доске и спрашивает, не из любопытства спрашивает, не для того, чтобы поставить отметку, а для того, чтобы побудить нас поработать головой, представить себе все то, что мы видели и слышали в классе, и тем самым развить нашу способность к представлению.

 

Таким образом, учитель предлагает ученику лишь “информацию к размышлению”, а уже сам ученик составляет собственное представление о том, что ему предлагает учитель. Учитель (как и учебник!) не может составить представление за ученика. Ученик сам вырабатывает свои представления обо всех предметах, с которыми его знакомит школа. И чем лучше ученик вырабатывает эти представления, тем лучше он учится.

Но что это такое – “собственные представления ученика”? Это система образов, которые рождаются в голове ученика в ответ на те или иные информационные раздражители. Повторим еще раз: человеческое сознание – не машина, которая механически запоминает и усваивает ту информацию, которая поступает извне. Сознание всегда держит некую субъектную дистанцию по отношению к любым (и в том числе информационным) сигналам внешнего мира. Оно переплавляет эту информацию в некие субъективные образы, то бишь в субъективные представления, трансформирует ее в некий индивидуально-личностный формат. А в результате возникает принципиально новое содержание, которое отсутствовало в исходном информационном послании.

Так что главная задача ученика вовсе не в том, чтобы “учить уроки”, не в том, чтобы запоминать ту или иную информацию, а в том, чтобы научиться вырабатывать собственные представления обо всем, что ему предлагает школа. Научиться создавать собственные образы. В том числе тогда, когда речь идет о совсем, казалось бы, абстрактных понятиях – например, о понятии числа.

Учитель постепенно, из года в год, одаряет нас одним из самых больших богатств, которые только могут быть у человека, – способностью к представлению. И если мы сопротивляемся этому, если мы вместо работы ума просто заучиваем слова, напечатанные в учебнике, даже и не пытаясь представить, что кроется за словом, не создавая в уме никаких картин, то мы этот труд учителя превращаем в ничто и сами выходим из школы пострадавшими – выходим людьми с очень узким кругом представлений и очень низкой способностью представлять.

К этому стоит добавить, что учить бессмысленный текст (для нас бессмысленный) очень скучно, а вот представлять себе все то, что кроется за каждым словом, каждым предложением, – одно из самых увлекательных занятий.

Конечно, учитель не может “одарить” человека способностью к представлению, поскольку эту способность человек вырабатывает сам. Но учитель создает некие условия, в которых способность к представлению оказывается востребована. Хороший учитель постоянно провоцирует ребенка на то, чтобы у него появилась потребность что-то представить. Но даже самый плохой учитель и самый плохой учебник дают ученику шанс на то, чтобы в его сознании забрезжил свет каких-то собственных представлений.

Если же собственные представления, собственные образы у ученика не формируются, если он не научился этому в процессе учения, его учение будет скверным и скучным, и ответственность за такое учение будет все-таки нести не учитель, а ученик.

3

Для лучшего понимания этих трудных вещей все здесь было описано не совсем так, как оно есть на самом деле. Теперь можно приблизиться к более точной картине.

Первую поправку мы должны внести вот какую. Ведь на самом деле мы почти никогда не ощущаем предметы так, словно мы прежде никогда ничего не видели и не слышали. У каждого из нас есть более или менее развитый мир представлений, и когда мы что-то видим или слышим, то весь этот набор прежних ощущений и представлений сам собою действует. Поэтому мы получаем не просто отдельные ощущения (запах, вкус, звук), мы каждый предмет воспринимаем целиком и по-своему, в зависимости от того, насколько богат наш внутренний мир представлениями. Два человека смотрят на машину. Глаза у них устроены одинаково, у обоих хорошее зрение. И смотрят они на машину одно и то же время, скажем, минуту. Но один за эту минуту увидит только очертания машины, ее цвет, размеры, внешнюю красоту. А другой заметит и марку, и мощность мотора, и особенности устройства – и все с одного взгляда. Ощущают два человека машину одинаково, а воспринимают – по-разному.

Да нет, ощущают они ее тоже по-разному. Потому что ощущения человеческие всегда нагружены восприятием, нагружены системой установок и представлений. Как это ни парадоксально, но человеческие ощущения в известном смысле не первичны по отношению к его восприятию и его представлениям. Скажем, если человек увлечен какой-то книгой, если она ему очень интересна, его взгляд будет наслаждаться ее внешним видом, а рука будет получать тактильное удовольствие от ее обложки. Но если кому-то та же книга кажется жутко неинтересной, его тактильные и визуальные ощущения от той же книги будут скорее всего прямо противоположными.

И это то обстоятельство, которое тоже отличает человека от животных.

И так во всем. По-разному – в зависимости от наших знаний и развития – видим мы картины на выставке, и солнце в небе, и мебель в комнате, и людей. Для каждого другой мир, потому что каждый воспринимает его по-разному, в зависимости от того, какой мир содержится в нем самом, в его душе, как много видел он прежде, воспринимал прежде, учился, работал, думал. Ведь и все наши органы чувств развиты самим человеком в процессе его деятельности. Для того чтобы производить орудия труда и потом работать с этими орудиями, нужно было научиться различать именно то, что сейчас умеет различать наш глаз и рука. Для того чтобы говорить и слушать говорящего, ухо наше должно было научиться различать отдельные звуки и интонации. В незнакомой речи на чужом языке вы не можете различить слов. Для того, кто говорит только по-русски, высота тона в слове не имеет значения, и потому наше ухо не различает тонов в речи. А для вьетнамца, например, от высоты тона зависит смысл слова, и он различает тона, хотя и у русского, и у вьетнамца ухо устроено одинаково.

Обучаясь в школе, сталкиваясь со множеством предметов и явлений, мы обостряем нашу способность к восприятию, мы начинаем постепенно воспринимать вещи не такими, какими их просто видит глаз, а гораздо богаче, сложнее, и мир предстает перед нашими глазами сложным, ярким, многокрасочным, богатым смыслом. Человек не тот, у кого есть глаза да уши, человек тот, у кого развитый глаз и развитый слух, кто способен воспринимать мир и каждое явление мира во всей его сложности, кто не просто ощущает действительность, а воспринимает ее во всей полноте и точности. Человек тот, кто много учился и работал и в этих занятиях выработал способность к точному и полному восприятию мира.

Только, наверное, дело все-таки не в том, чтобы научиться воспринимать мир “в полноте и в точности”. Никто не знает, что такое “полное” и “точное” восприятие мира. Разве пушкинское восприятие мира можно назвать “полным” или “точным”? Конечно, нет! Оно заведомо неполное и заведомо субъективное (а значит, неточное!), но оно чрезвычайно глубокое и богатое, вот в чем дело. И потому оно так интересно и так важно для нас!

Чем более развитым является человеческое восприятие, тем более оно индивидуализировано. Тем более оно нагружает мир субъектностью. Оно не стремится к какой-то универсальной объективной истине. Оно стремится к субъективной истине. Но в этом развитии чужой субъективности каждый человек может найти отголоски своего мироотношения. И тогда возникает диалог восприятий. Мы воспринимаем пушкинское отношение к миру не как “полное и точное”, не как “истинное”, а как значимое для развития нашей субъективности.

Ощущения, как известно из учебника зоологии, есть и у дождевого червя: он чувствует прикосновение к телу, чувствует вкус пищи, различает свет и тьму. Неразвитый, необразованный, малознающий человек тоже ощущает мир, но воспринимает его самым примитивным образом. Он может быть даже и счастлив (дождевые черви тоже, вероятно, по-своему счастливы), но он не знает счастья быть развитым человеком.

Но у дождевого червя, как уже было сказано выше, нет “высших ощущений”. И в частности, у него заведомо нет и не может быть ощущения счастья, потому что чувство счастья (или ощущение счастья) как раз относится к разряду “высших чувств” (“высших ощущений”) и связано с чувством причастности к чему-то высшему. Ведь счастье – это не просто состояние сытости или другой какой-то удовлетворенности. Счастье – это состояние особой духовной наполненности, это состояние особо яркого переживания жизни. Поэтому о счастливом человеке мы говорим, например, что “его лицо светится счастьем”, что он “источает счастье”, что он “наполнен счастьем”, и понятно, что это вовсе не состояние тупой удовлетворенности. Человек в состоянии счастья наполнен какой-то совершенно особой, “светящейся” энергией, и эта энергия обладает способностью одарять других людей.

Впрочем, состояние счастья не может быть постоянным. Как бы ни был человек развит интеллектуально и духовно, счастье в его жизни – всего лишь краткие мгновения. Но зато чем больше развит человек, тем больше у него разных образов счастья, тем больше у него сфер и возможностей, в которых он может переживать состояние счастья. Например, счастье творческого труда. Счастье открытия. Счастье понимания. Счастье самореализации. Это те высшие формы счастья, которые доступны только развитому человеку.

А еще, чем более развит человек, тем более глубоким и насыщенным становится его переживание своих мгновений счастья.

4

Так от примитивного ощущения мы переходим к сложному восприятию мира. А от простого, житейского представления? От представления – к научному понятию.

Мы говорили о том, как беден был бы человек, если бы у него не было способности к представлениям, если бы он не умел представлять себе явления в своем сознании.

Но жить, но действовать, но преобразовывать мир, имея одни только представления, одну только память о виденном и слышанном, невозможно. Человек познает свойства и закономерности мира, учится подчинять себе мир тем, что постигает его сущность, старается не только представить себе мир, но и понять его – создает понятия о мире.

На житейском уровне человек тоже пытается понять мир и его устройство. Но научные понятия – это понятия, которые создают профессионалы, пытающиеся осуществлять максимально точную реконструкцию мира.

Каждый ребенок представляет себе, что такое твердое тело, и отличает его от мягкого и жидкого. Он видал и трогал камни, куски железа, трогал стенку и машину во дворе и знает, что если в твердое ткнуть пальцем – больно. У каждого ребенка есть не только представление о камне или металле, но и понятие о твердости. Таких простых житейских понятий огромное множество у всех людей, даже у тех, кто никогда не учился. Но вот человек идет в школу, доучивается до шестого класса и узнает на уроке физики, что главное свойство твердого тела – сохранение объема и формы. А в седьмом классе он узнает, что твердыми телами называются тела, которые имеют кристаллическое строение. Он получает научное понятие о твердом теле и великое множество других научных понятий в самых разных областях жизни – от зоологии до литературы.

Вопрос-то ведь не в том, какие тела называются твердыми, а в том, что составляет понятие “твердого тела”, то есть что нам позволяет понимать тот удивительный феномен, что тело может быть твердым. Ведь что такое твердое тело, из житейского опыта мы знаем. И любой малыш различит твердое и жидкое. Хотя житейский опыт противится тому, чтобы называть жидкость “телом”.

Но вот мы ставим простой эксперимент и видим, что твердое тело (железо) благодаря нагреванию переходит в жидкое состояние – становится жидким металлом. И другое твердое тело (лед) переходит в жидкое состояние (воду), но уже при совсем других температурах... И возникает вопрос: что же происходит? В чем суть состояния “твердости”? И почему твердое в определенных условиях становится жидким?

В сущности говоря, речь идет о тайне твердого тела. И эта тайна раскрывается в определенном молекулярном устройстве твердых тел, что и отражается в соответствующем определении!

Но, таким образом, научным понятием является вовсе не само по себе слово и не его “определение”, как иногда думают ученики (и даже некоторые учителя!), а тот путь мысли и экспериментов, который стоит за определением. Любое научное понятие есть разрешение некоей проблемы, есть ответ на поставленный некогда вопрос. А если исходный вопрос ученику не ясен, не ясен и смысл научного понятия. Тогда понятие не проясняет его понимания, а просто выучивается как некое магическое слово.

Овладеть понятием – значит овладеть проблемой, разрешением которой данное понятие является, а вовсе не вызубрить данное в учебнике определение понятия. Определение – это ведь всего лишь обозначение границ, пределов, в которых данное понятие “работает”, то есть исполняет свою понимательную миссию. И потому за каждым определением скрывается сложная история того, как и при каких условиях происходила выработка соответствующего понятия научной мыслью.

Научное понятие отличается от житейского не тем, что оно “точнее”, или “яснее”, или “правильнее”: оно принципиально другое, оно по-другому образовано, по-другому появилось на свет, не так, как житейское. Житейские понятия постепенно вырабатываются у человека, когда он сталкивается с похожими друг на друга вещами и начинает замечать общее между ними. Он видит блин, сковородку, колесо, подсолнух, солнце и получает понятие о круглом. Блин и солнце объединяются в его сознании тем, что оба эти “предмета” кажутся круглыми, хотя на самом деле блин – плоский, а солнце – шар и хотя между солнцем и блином ничего общего нет. Научные же понятия возникают в результате глубокого, долгого изучения учеными сущности вещей, их изменения и развития, их отношений между собой. Чтобы возникло научное понятие о твердом теле как теле кристаллическом, нужны были долгое развитие науки, борьба мнений и учений, сложнейшие многократные эксперименты. Каждое научное понятие, даже такое простое, как понятие о твердом теле, заключает в себе огромной сложности путь, пройденный всем человеческим познанием.

К великому сожалению, принятым схемам предъявления научных понятий в школьных учебниках не хватает именно историзма. Понятия предлагаются как готовые интеллектуальные конструкты. И потому у ребенка, читающего учебник физики, не возникает ощущения сопричастности научному поиску, не возникает ощущения сопереживания той интеллектуальной драме, в которой происходило, к примеру, рождение современного физического понятия твердого тела. Оттого и происходит так, что исторический и физический смысл соответствующего понятия (как и множества других) ускользает от ребенка, а сама теоретическая физика представляется ему “темным лесом”.
^

как создать у ученика ощущение сопричастности научному поиску?


Пока отдельный человек живет понятиями, которые он сам выработал в своем собственном опыте, он еще не человек в полном смысле этого слова, его сознание еще не отражает всего пути развития человечества, его сознание беднее бедного. Но когда он начинает учиться в школе, он приобретает научные понятия – то есть понятия, отражающие опыт и мысль всего человечества. Он приобщается к человечеству, начинает мыслить общечеловеческими понятиями и, главное, научается оперировать этими общечеловеческими, научными понятиями – начинает мыслить так, как свойственно мыслить людям.

На первый взгляд дело обстоит просто: значит, надо выучить, запомнить, что твердое тело – кристаллическое, что постоянные ветры, дующие от поясов высокого давления к экватору, – это пассаты, что отношением одного числа к другому называется частное от деления одного числа на другое, что однородными членами предложения называются члены предложения, соединенные между собой сочинительной связью, и так далее, и так далее, и так далее...

Но в том-то и особенность научных понятий, что их практически невозможно выучить наизусть, зазубрить. На этом и спотыкаются многие ребята, потому у них учение идет плохо, не вызывает никакого интереса. Научное понятие, даже если его получаешь из рассказа учителя или из учебника, то есть в готовом, казалось бы, виде, все равно требует работы ума, похожей на работу всех тех ученых, которые создавали понятие. Чтобы получить понятие об окружности, мало сравнить между собой блин и солнце, надо мысленно взять циркуль и провести окружность так, чтобы понять, что все точки ее равно удалены от центра, от ножки циркуля.

А еще важно понять, в какой проблемной ситуации возникает потребность в понятии окружности. И почувствовать красоту определения про “множество равноудаленных точек”. А для этого – сравнить и обсудить разные определения окружности, существовавшие в истории математики. И понять, почему какое-то определение окружности позволяет лучше уловить сущность этого феномена. И через это почувствовать красоту и точность математической абстракции.
^

если бы люди только созерцали мир,

они бы никогда не выработали научных понятий


Понятия вырабатывались людьми в процессе труда, когда люди пытались делать те или иные вещи. И в голове каждого человека понятие отражает весь этот процесс труда, оно и есть мысленное создание всех вещей и явлений. Если бы люди только глядели на мир любопытным взглядом, только созерцали его, они никогда не выработали бы научных понятий. Но люди действовали, производили вещи, мастерили, пытались подчинить себе различные материалы, – и во всех этих трудах вырабатывали научные понятия, наиболее точно отражающие суть вещей, их происхождение и развитие. И каждый раз они старались в сознании своем отвлечься (говорят – абстрагироваться) от случайных примет и признаков, выбрать самые главные, неизменные, определяющие – и каждый раз они в голове своей воспроизводили эту суть предметов в ее развитии, то есть понимали явление, то есть создавали понятие. Каждый раз они в голове своей, в сознании, за малые доли секунды и даже не замечая этого, воспроизводили весь процесс выработки понятия и закрепляли его в одном слове (пассат, отношение), выражении (однородные члены, твердое тело) или в схеме (чертеж машины, схема внутреннего строения майского жука, схема отношений между членами предложения), или в модели.

Когда я говорю, что твердое тело – это тело кристаллическое, я фактически создаю в уме не представление о твердом теле в житей-

ском понимании его, а мгновенно создаю в уме модель твердого тела – вижу кристаллическую решетку; вижу, в каком отношении находятся между собой молекулы и атомы, и понимаю, что надо сделать, чтобы твердое тело перешло в жидкое состояние, а затем в газообразное. В моем сознании возникает точная модель твердого тела, которую, если мне нужно, я могу и рассмотреть внутренним своим взором, и исследовать. Теперь, для того чтобы сказать что-то существенное о физике твердого тела, мне можно и не подходить к микроскопу; если у меня достаточно знаний, я могу мысленно, теоретически исследовать эту модель, высказать какие-то новые предположения о строении твердого тела и потом попросить экспериментаторов проверить мои предположения на опыте. Я могу заниматься теоретической деятельностью, то есть оперировать не вещами, а мысленными моделями вещей – моделями, которые отражают характерные свойства вещей и находятся в моем сознании.

Теоретическая деятельность, работа с мысленными моделями и изучение свойств и законов мира – это и есть мышление.

Конечно, мышление – это не только теоретическая деятельность.

Теоретическое мышление – это лишь одна из форм, в которых может реализовываться человеческое мышление.

Важнейшим признаком мышления является приращение мыслей, приращение знаний или понимания. А приращение это может совершаться отнюдь не только теоретическим способом.

Специфика теоретического мышления заключается в том, что здесь происходит интеллектуальная реконструкция невидимого. Интеллектуальная реконструкция сущности процессов, скрывающейся за поверхностью явлений.

Действовать с вещами в какой-то степени может и животное, но к теоретической деятельности оно не способно ни в коей мере: никакое животное не умеет оперировать мысленными моделями. И человек ни за что, никаким способом не может научиться теоретической деятельности, если он не учился (в школе или сам), не умеет вырабатывать понятия, создавать мысленные модели вещей и явлений и оперировать этими моделями. Но пока человек хоть в какой-то степени не научится теоретической деятельности, не научится вырабатывать понятия, не выработает их в достаточном количестве, не научится сопоставлять, сравнивать, изучать мысленные модели действительности, до тех пор он и не совсем человек, не в полном смысле человек, потому что он не обладает важнейшей способностью человека – мыслить в научных понятиях. Эта способность легче всего и естественно развивается в школе.

К сожалению, весьма печальный факт современного школьного обучения заключается в том, что у значительного количества учеников понятийное мышление на самом деле не вырабатывается. Научные понятия, которые ребенок якобы осваивает (а на самом деле просто запоминает), не становятся инструментами его мышления. Он узнает о факте существования каких-то научных понятий и даже выучивает определения этих понятий, но так и не понимает, что за мыслительная реальность скрывается за этими понятиями. И даже не подозревает, что за каждым понятием скрывается некая драма идей, некая драма мышления. А потому и его собственное мышление продолжает оперировать житейскими конструкциями.

Человек должен учиться потому, что он человек: не учась, он не в состоянии приобрести важнейшие человеческие качества. Главное – развитие самих людей, их высших способностей. Приближение каждого человека к человеку. Способность мыслить непременно нужна людям всех профессий, на всех работах, потому что без нее человек не может проявить себя как человек. Только способность и возможность мыслить приносит человеку человеческое удовлетворение, приносит радость, помогает трудиться долго и упорно и при этом чувствовать себя человеком, чувствовать свою связь с народом и человечеством.

Наверное, все-таки не только способность мыслить, но и способность полноценно чувствовать. Потому что мышление, не опосредованное чувствами, – это все-таки неполноценное мышление.

5

Теперь мы можем точнее представить себе, что же происходит в нашем сознании, в нашей голове, когда мы учимся, познаем мир, какая цепочка выстраивается:

ощущение – память о нем, то есть представление – обогащенные представлениями восприятия – память о них, знания – еще более богатые восприятия и представления – простые житейские понятия – затем скачок, который невозможно сделать без школы, скачок к научному понятию – память о них – и еще более сложное, на понятиях основанное восприятие мира – и еще более сложные представления, еще более сложные знания (представления и понятия).

Но человек – нелинейное существо. Ощущение, представление, восприятие, знания, житейские понятия и научные понятия – это вовсе не последовательные элементы некоей цепочки. Пожалуй, только научные понятия стоят здесь несколько особняком и формируются в результате специально организованной деятельности. Что касается прочих элементов данной цепочки, то все они существуют и развиваются целостно, нераздельно. Так, не бывает самих по себе ощущений – они всегда встроены в какое-то восприятие и систему каких-то представлений (систему индивидуальных знаний о мире), и они всегда опосредованы какими-то житейскими понятиями.

Едва ли можно согласиться и с тем, что представление – это “память об ощущении”, а знания – это “память о восприятии”. И то и другое богаче и сложнее.

Но с чем нельзя не согласиться, так это с тем, что человеческое познание – это искусство видения мира и искусство памяти об этом видении.

Потому что человеческая память – это весь мир культуры, который хранит великое многообразие человеческих видений и переживаний мира в самых разных формах – от поверхностных до сущностных. Человек ощущает мир, воспринимает мир, создает различные субъективные представления о мире (образы мира), трансформирует эти представления в знания и создает какие-то модели понимания этого мира – понимания его сущности, понимания его устройства, понимания его природы. И все это вместе взятое называется культурой, то есть общечеловеческой памятью о развитии человеческих взаимоотношений с миром.

Вот, следовательно, что такое знания: набор сложных представлений и научных понятий, умение создавать их в сознании и пользоваться ими для развития знания и для практической деятельности. Знаний без умений обращаться с ними не бывает, и умственных умений без знаний тоже не бывает, неоткуда им появиться.

К сожалению, бывает знание мертвое, знание не развивающееся. Чаще всего это случается со школьным знанием.

Но не так происходит в жизни самой культуры. В живой человеческой культуре знания – это действительно постоянно развивающаяся реальность. Здесь знание спаяно с мышлением. Спаяно с процессом преодоления разных проблемных ситуаций. И не в том дело, что знание “используется” в процессе преодоления проблемных ситуаций, а в том, что знание постоянно созидается в процессе этого преодоления. Все без исключения знания, которые есть в культуре, являются продуктом мышления, решающего те или иные проблемы.

Есть один механизм приобретения знаний в культуре: их производство!

Знания невозможно приобрести без усилий мысли, без умственного труда, но и само мышление невозможно без знаний.

Что такое мысль? Мысль невозможна без вопроса. Путь от вопроса к ответу – это и есть мысль. Вырабатываем понятие – значит, стремимся ответить на вопрос, “что это такое”, и ответить точно. Решаем задачу – значит, есть вопрос, заложенный в задаче, и мы стремимся ответить на него, думаем. Думать без вопросов невозможно. Многие люди проводят большую часть времени в мечтах, и не так уж многие способны постоянно думать, то есть искать ответы на вопросы, причем на ценные, важные для человека вопросы, и при этом оперировать не житейскими представлениями, а научными понятиями. Когда человек много думает, у него возникают новые вопросы – и это, может быть, самое ценное. Вопрос иногда бывает ценнее ответа.

Школа заставляет нас именно думать и тем самым учит думать, потому что научиться думать можно только на практике, только думая над многими научными вопросами. В учебнике географии сказано: “...У поверхности Земли из областей высокого давления воздух направляется к экватору и в умеренные широты (подумайте, почему)”. Так и написано: “Подумайте, почему”. Но эти слова можно было бы поставить после любой фразы в любом учебнике: подумайте, почему!

Не будем забывать, однако, что вопрос вопросу рознь.

Есть вопросы, которые предполагают более или менее однозначные ответы.

Это вопросы не очень интересные.

Это вопросы, на которые можно ответить, подсмотрев ответ в учебнике.

И очень часто ученика в школе приучают именно к таким вопросам.

Ведь от него всегда требуют правильный ответ.

А есть вопросы совсем другого порядка: это когда на вопрос нельзя ответить однозначно, когда учителю интересны разные варианты ответа. Ведь именно возможность разных вариантов ответа учит человека думать.

Вот пример. Учитель спрашивает: “Куда впадает Волга?” – и ребенок бодро отвечает: “Волга впадает в Каспийское море!”

Учитель удовлетворен, потому что он задавал ребенку простой, непроблемный вопрос, даже не предполагая, что на этот вопрос могут быть другие варианты ответа.

И уж тем более учитель не предлагает ребенку подумать, почему.

Как почему? Потому что в учебнике написано и на карте видно.

Однако вопрос-то не так прост, как кажется на первый взгляд.

Ведь впадающая в Волгу река Кама является более длинной и более полноводной к точке своего впадения. Почему же считается, что это Кама впадает в Волгу, а не Волга в Каму? И следовательно, почему считается, что это Волга, а не Кама впадает в Каспийское море?

Вот проблема!

И чтобы решить ее, недостаточно посмотреть, что написано в школьном учебнике. Надо залезть в серьезную литературу и попробовать разобраться, на каком основании принято такое решение! Может быть, причины исторические? Связанные с тем, что Волга была освоена Русью раньше, чем Кама? Или существуют какие-то особые, не известные нам, но известные профессиональным географам правила определения того, что считать основной рекой, а что – притоком?

Вот сколько вопросов!

И вот сколько интереснейшего материала для исследования! А все потому, что мы не удовлетворились простым ответом, а задали вопрос: “Почему?”

Чтобы найти ответ, нам надо знать все, что прежде проходили в школе, и приложить усилие мысли, то есть найти ответ. Но на пути мысли как ученого, так и школьника всегда стоит барьер. Если бы его не было, мысль текла бы легко и свободно, никакого усилия не надо было бы, никакого умственного труда бы не существовало.

Но тогда, заметим, не существовало бы и самих мыслей! Ведь мысли появляются, рождаются именно потому, что сознание сталкивается с какими-то барьерами, которые приходится преодолевать! Так что если бы барьеров не было, мысль не только не текла бы “легко и свободно”, но ее бы вообще не было! Для возникновения мысли обязательно нужны барьеры. И барьеров этих очень много: любое непонимание, любой иной взгляд на вещи – все, что продуцирует работу мысли. Потому-то наука и наполнена множеством позиций и множеством взглядов на одни и те же вещи. Чем больше взглядов, чем больше разных не совпадающих между собой мнений – тем лучше для науки, тем более эффективно работает ее “тигель”, в котором выплавляются так называемые научные истины! Именно в диалоге, в напряжении не совпадающих друг с другом взглядов рождаются истинные научные прорывы. А не было бы напряжения несовпадения – не было бы прорывов. Поэтому настоящий профессиональный ученый открыт такого рода несовпадениям, противоречиям, он ищет их, и они дают импульс его творческим озарениям.
^

для возникновения мысли нужны барьеры


Но всегда есть барьер, и всегда есть такой миг, который очень трудно описать, над пониманием которого бьются много лет ученые и который как бы ускользает от нас: драгоценный миг рождения догадки, нахождения ответа, миг рождения мысли. Перепрыгивание через барьер. Для перепрыгивания через барьер на стадионе нужна определенная сила, нужен определенный навык и нужна храбрость: если одного из этих качеств нет, то не перепрыгнешь ни за что. И точно так же для рождения мысли. Чтобы появилась мысль, нужна “сила”, то есть знания, нужны навыки и нужна храбрость, уверенность в себе, которая сама приходит к тому, кто часто задумывался над разными вопросами и знает, что стоит как следует подумать, потолкаться мыслью в разные возможные ответы, как вдруг с необычайной ясностью возникнет в голове истинный, красивый ответ, и вместе с ним возникнет прекрасное чувство облегчения, радости и гордости. Так человек испытывает радость умственного труда.

6
^

море фактов – как толпа людей в незнакомом городе


Но что это конкретно значит – действовать в уме мысленными моделями? Как именно действовать?

На такой вопрос в этой книге ответить невозможно. Пришлось бы переписать, по сути, все школьные учебники. Потому что в каждой науке – свой набор умственных операций. Для того и проходят в школе разные предметы, чтобы научиться всем этим действиям. Нелепо говорить: “Мне зоология не нужна”. Зоология, быть может, и не будет нужна, но те умственные операции, которым мы обучаемся на зоологии, необходимы.

Из многих умственных операций, какие только вообще могут быть, остановимся только на одной, потому что овладеть этой операцией в совершенстве – значит научиться учиться. Эту операцию можно назвать так: узнавание, опознание.

...Одного ученика спросили: почему танк может идти по глубокому снегу, а собака не может?

Ученик думал, думал, наконец обиженно ответил:

– А собака вообще никакого отношения к физике не имеет!

Это классический пример неумения применять знания на практике, пример формального знания. Ученик знал, что давление равно силе, поделенной на площадь той поверхности, на которую эта сила действует перпендикулярно. И если бы его спросили, почему не проваливается лыжник, он, возможно, ответил бы. Пример с лыжником приведен в учебнике физики. Но танк? Но собака? Про собаку в учебнике ничего не сказано – “это мы не проходили, это нам не задавали...”.

Три четверти – а может, и больше! – всех школьных затруднений выражают такими словами:

– Знаю правило, но не умею применять!

– Знаю геометрию, но не умею решать задачи!

– Знаю грамматику, а пишу с ошибками!

Сложность заключается в том, что в жизни – там, где приходится решать практические задачи вроде задачи про танк и собаку, – в жизни правила существуют в скрытом от глаза, измененном виде. В задаче про танк и собаку надо было увидеть другую, знакомую и простую задачу расчета силы давления. Но ученик этой знакомой задачи не узнал, а стал, видимо, вообще размышлять о танках и собаках – размышление заведомо бесплодное.

Что значит “применять правило”? Это значит обнаружить тот случай, когда его можно безошибочно применить и дальше действовать по правилу. Трудность не в том, чтобы знать правило, – это легко, и не в том, чтобы действовать по правилу, – это тоже легко, это работа памяти. А вот знать, где правило “работает”, увидеть в новой задаче старую, увидеть в вопросе возможность применить какое-то из известных правил – вот в чем главная трудность! И про того, кто не справляется с ней, говорят, что он не умеет применять знания на практике, а правильнее было бы говорить, что у него нет знаний. Ибо путь к знанию не кончается с выработки понятий, а только, по сути, начинается: от общего понятия теперь надо подниматься к множеству конкретных случаев и явлений жизни, потому что в жизни существует только конкретное. В жизни есть танки, собаки, мальчики на лыжах и без лыж, но никто еще не видел, чтобы по снегу ползла формула давления. И все-таки она, эта формула, есть, она незримо действует всюду, где есть давление, и всюду надо научиться ее распознавать, несмотря на то что она каждый раз выступает в другом обличье: то мальчиком, то танком, то собакой.

Каждое понятие, каждую формулу, каждое правило можно сравнить с человеком, с которым ты когда-то был знаком и который время от времени появляется в толпе незнакомцев, но каждый раз переодевается: наклеивает усы или бороду или красит волосы. Узнать его очень трудно! Единственный способ справиться с этим “злодеем” состоит в том, чтобы каким-то образом почаще встречать его, и встречать именно в новых, неожиданных ситуациях. Надо на практике привыкнуть к его немыслимому коварству и быть готовым к встрече, чтобы вовремя воскликнуть: “А, вот ты кто! Я тебя знаю!”

Море фактов перед нами – как толпа людей в огромном городе. Все они выглядят новыми, незнакомыми, чужими. Но приглядимся внимательно! Почти в каждом факте кроется что-то знакомое, что-то такое, что “проходили” и что “задавали”. Кто легче узнает знакомое в незнакомом?

Тот, кто тверже знает главные приметы “злодея” – главные пункты и части правила.

Тот, кто чаще с ним встречается.

Тот, у кого тренировкой развит острый взгляд.

Чтобы преодолеть трудность “знаю, но не умею”, или, иначе говоря, для того чтобы научиться узнавать знакомое в незнакомом, общее – в конкретном, выход один: больше работать над выработкой понятий, выведением правил и формул, делать как можно больше сложных и разнообразных упражнений, в которых знакомые правила “неожиданно” выныривают в самых невероятных условиях, потом исчезают надолго и вновь появляются, когда вовсе не ждешь их, когда уже и забыл про них. Но мы должны быть готовы к встрече. И вот в этих-то столкновениях и развивается острый взгляд, способность к пониманию сути вещей, развивается ум, и постепенно становится все легче и легче опознавать старое в новом, и постепенно каждая задача перестанет пугать нас своей необычностью и дикостью – мы в мгновение ока увидим в ней другую задачу, которую уже решали когда-то.

Никакого другого способа преодолеть разрыв между знанием и умением на свете нет: только в самостоятельных упражнениях на “опознание” знакомого в незнакомом.

...Прислушаемся: шумно в наших тихих комнатах, когда мы садимся работать. На тысячу голосов, на сотни языков гудит учащаяся земля; и от напряжения мысли, от суровых попыток постичь тайны земли и ее истории, законы всего живого и неживого, от всего этого напряжения, кажется, сгущается воздух.

Миллиарды людей на земле, тысячи миллиардов драгоценных мыслей реют над землею, украшая ее... В час нашей работы рождается еще одна мысль, пусть маленькая, крошечная, незрелая... Но она рождена, есть, живет, будет расти. Одной мыслью на земле стало больше, и когда-нибудь веселым колокольным звоном будут приветствовать этот час рождения мысли!

Пусть нас всегда волнует час работы и его приближение. Это самый человеческий час в человеческой жизни. Час, когда мы по праву можем называть себя людьми.
^

одной мыслью на земле стало больше

опыты на себе


Эта серия опытов самая трудная хотя бы потому, что здесь нет и не может быть конца. “Опыты” такого рода надо начинать немедленно, а продолжать... до окончания школы? Нет, всю жизнь.

Вот некоторые советы, не слишком легкие, но все же вполне доступные каждому.

1. Развиваем способность к представлениям. Способ простой, его предлагает Таня Деревянко из села Арзгир Ставропольского края: “Если сказано, к примеру, что каменный уголь залегает на юго-западе Англии, то я должна ясно представить себе этот остров и его юго-запад. Если же просто заучивать слова, зубрить, то это равносильно тому, что совсем не учить, так как в будущем этот текст совершенно

изгладится из памяти, потому что мы не знаем его смысла. Такой ученик, который вызубрит параграф, может запнуться в самом неожиданном месте предложения, там, где все ясно, если судить по смыслу предложения”.

Сказано точно. Каждое предложение в учебнике, каждое описание надо стараться представить себе – создать в сознании представление, картину, по возможности более полную. Когда изучаешь учебник, в уме должен идти нескончаемый спектакль – представление всего того, о чем говорится в учебнике. Не будем допускать пустой сцены – пустоты в голове!

И результатом такого рода работы, что предлагает Таня Деревянко, будет вовсе не усвоение информации из параграфа, а нечто неизмеримо большее и важное: развитие воображения, развитие мышления, развитие самой способности понимания. А следовательно, развитие базовой способности человека быть собой в пространстве культуры. Что и является высшим результатом образования.

2. Учимся вырабатывать научные понятия. Для этого крепко держим в голове разницу между представлением и научным понятием. Если встретилось в учебнике истории слово “феодализм”, то мало представить себе помещика и крепостного, а надо не полениться еще и еще раз, заглянув в соответствующее место книги, точно усвоить, в чем состоит сущность феодализма, из каких отношений вырос феодализм, как он развивался, в каких формах существовал в разных странах. Ничего приблизительного, только точное, полное и ясное понимание!

Но что такое “точное, полное и ясное понимание” научного понятия? Это понимание тех научных проблем и противоречий, которые породили данное понятие. Понимание тех научных дискуссий и споров, которые сопровождали его возникновение. А такое понимание возможно только тогда, когда происходит реконструкция самого процесса генезиса данного понятия!

К сожалению, даже самое точное усвоение понятия феодализма по существующим учебникам мало что дает в плане понимания исторического генезиса данного понятия.

Научные понятия – основное наше богатство, его надо увеличивать, используя каждую возможность. Такой способ учить уроки поначалу покажется очень неэкономным; мы скоро с ужасом убедимся, как мало у нас точных и ясных понятий. Но с каждым днем дело пойдет быстрее и быстрее, все меньше нужно будет возвращений и повторений, и в результате мы сэкономим массу времени и приобретем твердые знания на всю жизнь, не говоря уже о том, что постепенно выработается драгоценное стремление к точному уяснению вещей, к ясному знанию: стремление, которое доставляет нам много хлопот и еще больше радости и уверенности в себе.

Но важно подчеркнуть, что научные понятия принципиально нельзя вводить начетнически. Потому что сущность научного понятия в той лаборатории мысли, которая за ним скрывается! И это требует совершенно иного подхода к преподаванию учебных предметов. Здесь одной воли, желания и старания ученика недостаточно. Здесь требуется очень серьезная помощь со стороны взрослого.

Ведь научное знание – это вовсе не “твердое знание”, а знание очень и очень подвижное, развивающееся. Это знание, пронизанное спорами и дискуссиями, непрестанным напряжением мысли. И серьезнейшая проблема современного образования состоит не в том, как дать ученикам “твердые знания на всю жизнь”, а как развить их мыслительную гибкость, способность вести диалог со знаниями и способность создавать новое знание в новых условиях.

3. Учимся думать. Сделаем своим девизом простые слова: “Подумай, почему?” После каждой фразы в учебнике вспомним: “Подумай, почему?” Не будем торопиться говорить себе: “Это понятно”, вообще не будем торопиться. Чем проще кажется материал, тем обычно труднее отвечать на вопросы “почему”, поставленные после каждой фразы. Убедиться в этом легко, например, на учебнике ботаники. Многие считают, что это легкий предмет: выучи, да и дело с концом. Но поставьте в этом учебнике вопросы после каждой фразы, и вы увидите, что на половину из них вы не сможете ответить! И уж конечно, особенно бдительными надо быть с учебниками математики. Стоит один раз забыть о вопросе “почему?”, проскочить мимо непонятного места – и весь урок пошел насмарку.
4. Учимся применять знания. Обычно думают, что применять знания можно только в практической работе: в кружках, в мастерских и так далее. Но гораздо труднее выработать привычку применять знания на каждом шагу. По дороге из школы присмотримся вокруг – тысячи вопросов из физики окружают нас! Когда мы открываем новую книжку, не будем думать, будто она не имеет никакого отношения к тому, о чем говорили на уроках литературы. Когда мы пишем письмо дедушке, не будем надеяться на то, что дедушка не поставит отметки и можно писать безграмотно. Когда мы смотрим передачу “Клуб кинопутешествий”, то не будем думать, что сейчас мы отдыхаем и потому можем напрочь забыть учебник географии. Вся жизнь вокруг школы – отчасти и арена для сражения за знания, поле для применения и развития знаний. Попробуем прожить таким образом хоть неделю, постоянно задаваясь вопросами, попробуем самостоятельно найти ответ хоть на некоторые из них, и мы с удивлением увидим, что школьные знания, о которых мы склонны были думать, что они не очень-то и нужны нам, – эти самые школьные знания в неявном виде окружают нас со всех сторон.
^

научное знание – это знание, существующее в пространстве спора


А еще важнее увидеть, что нас со всех сторон окружают вопросы, ответы на которые нельзя получить в школьном учебнике, но которые провоцируют работу нашего исследовательского воображения и заставляют перерывать не только учебники, но множество других книг в поисках ответа. Умение видеть вопросы и желание искать на них ответы неизмеримо более важны для нашего развития, чем любые знания, усвоенные на всякий случай, “про запас” – просто потому, что этого требует школьная программа.

5. Учимся проверять понимание. Все знают, как проверить, запомнил материал или нет: надо повторить его вслух или про себя. Но как проверить понимание? Повторение обманчиво, никогда не знаешь, что же сработало – ум или просто память. Так как же? Надо поставить перед собой два вопроса:

а) понимаешь ли дальнейшее?

б) сохранился ли интерес к материалу?

Если вдруг стало непонятно, значит, непонятное осталось позади. Вернись и пойми!

Если стало скучно, значит, ты ничего не понимаешь!

Интерес к занятиям – вернейший признак понимания. Понимание рождает увлечение, а увлечение помогает пониманию.
^

умение задавать вопросы важнее всего для нашего развития

ТРУД ДУШИ

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   21

Похожие:

Книга диалог iconЮферова Е. Э., Ковалёва О. Е. Лицом к лицу с будущим сотрудником:...
Еще долго после того, как Вы прочтете последнюю страницу, мы Уважаемый читатель, будем вести с Вами диалог. Тот диалог, который и...

Книга диалог iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Диалог двух современников...

Книга диалог iconИнститут Гэри Йонтеф осознавание, диалог и процесс в терапии москва 2002
Представляет собой монографию "Осознавание, диалог и процесс в терапии", опубликованную в издательстве The Gestalt Journal Press...

Книга диалог iconУрок диалог
Содержание урока соответствует целям и возрастным особенностям учащихся. Тип урока диалог. Такой тип урока позволяет учителю и учащимся...

Книга диалог iconКнига рассказывает о героизме моряков-черноморцев и воинах Приморской...
Новые издания краеведческой литературы предназначены для широкого круга читателей, преподавателей, студентов, учащихся. Ознакомиться...

Книга диалог iconКнига я учебные терапии Данная книга содержит ряд программ, которые...
Один из родителей назвал эти программы «Книга Я» так как это именно книга для ребенка. В результате программ, представленных в данной...

Книга диалог iconТематика заседаний на февраль – май 2013 г. Февраль, 20 (16. 00)...
Февраль, 20 (16. 00) Тема: «Диалог с философами Новосибирского государстенного университета»

Книга диалог iconКнига-скандал, книга-провокация, книга-энциклопедия Эмо-жизни все...

Книга диалог iconТема занятия: «Внутренний диалог»

Книга диалог iconКонкурса «лучшая книга года-2012»: Номинация «Научная книга. Технические науки»
Победителем номинации признана книга Размышляева Александра Денисовича и Мироновой Марины Владимировны «Магнитное управление формированием...


Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


don