Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность»




Скачать 280.95 Kb.
НазваниеРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность»
Дата публикации13.12.2013
Размер280.95 Kb.
ТипРеферат
uchebilka.ru > Психология > Реферат
Реферат скачан с сайта allreferat.wow.ua


Тревожность

ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Психолого – педагогическая характеристика тревожности. 1. Определение понятия «тревожность» 2. Отечественные и зарубежные психологи о проблеме тревожности у детей. 3. Классификация видов тревожности. 4. Причины появления и развития тревожности. 5. Особенности поведения тревожных детей. Глава 2. Психолого – педагогическая работа с тревожными детьми. 1. Значение игр для преодоления эмоциональных трудностей дошкольников. 2. Методы и приёмы коррекционной работы с тревожными детьми. Глава 3. Проведение психолого – педагогического эксперимента. 1. Констатирующий эксперимент. 2. Формирующий эксперимент. 3. Контрольный эксперимент. Заключение. Тезаурус. Библиография. Приложения. ВВЕДЕНИЕ. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихсяповышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Типовое положение о деятельности ДОУ (ст. 12 Федерального закона «Обобразовании» от 12 июня 1995 г.) главной задачей определяет следующее:всемирное общество в уходе за детьми, их гармоничном развитии и воспитании,с учётом национальных и региональных особенностей. Гармоничное развитиеличности ребёнка возможно при наличии здоровья, определяемого ВсемирнойОрганизацией Здравоохранения как состоянии физического, психического исоциального благополучия ребёнка. Для современного положения детей в нашем обществе характерносоциальная деприкация, т.е. лишение, ограничение, недостаточность тех илииных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка. На июльском заседании (1996 г.) коллегии Министерства Образования РФотмечалось, что увеличилось число детей «группы риска», у каждого третьегошкольника есть отклонения в нервно – психической системе. Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу,характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье,эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах,страхи, тревога, регрессивные тенденции (Программа – 2). По данным исследованиям эмоциональной дезадаптации детей в городе вНижнем Тагиле (1994 – 1996 гг.) распространенность этого явления повозрастам имеет следующую динамику: среди детей 4-х лет – 44,4 %, средидетей 7 лет – 80 %, среди детей в возрасте 9 лет – 100 %. (Свинина Н. Л.) В последние годы по сравнению с предшествующим периодом количестводетей с устойчивой тревожностью и постоянными интенсивными страхами,существенно увеличилось в нашей стране. О возрастании тревожности и страхову детей свидетельствуют специальные экспериментальные исследования. Так,количество детей с устойчивой тревожностью (1 – 3 классы) в 1990 – 93 гг.составило от 72 до 75 % (для сравнения в 1980 – 83 гг. таких детей было от12 до 16 %),т.е. если в 80 – е гг. количество тревожных детей средимладших школьников было близко к возрастной норме, то сейчас оно почти впять раз больше. В отечественном психолого – педагогической литературе можно выделитьнесколько подходов в понимании тревожности. Некоторые исследователирассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, каквременное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных,угрожающих, необычных условиях. В. С. Мерлин и его ученики считаюттревожность свойством темперамента. В их исследованиях полученыстатистически достоверные корреляции между показателями тревожности иосновными свойствами нервной системы (слабостью, инертностью). Ряд ученых рассматривают тревожность как социально – обусловленноесвойство личности. Так Н. В. Имедадзе называет тревожность «…Специфическисоциализированное эмоций» [ ] Эти экспериментальные материалы показывают, что на проявлениетревожности у детей большое влияние оказывает социализация, интенсивнопротекающая в детских садах. В этом же аспекте анализирует тревожность В. Р. Кисловская. Наосновании исследования, показывающего, что уровень тревожности надежнокоррелирует с социометрическим статусом. Во всех возрастах (дошкольный,младший школьный, подростковый, юношеский). В. Р. Кисловская делает вывод отом, что «… тревожность в очень значительной мере является функциейсоциального общения» [ ] По снижению тревожности и ее преодолению работали многие психологи. Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работус учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу. Психологи Р.И. М. Дорки разработали тест на выявлениятревожности у детей. А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы стревожными детьми. Раиса Викторовна выделила способы преодолениятревожности у детей. Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детскогосада и родителям, воспитывающих такого ребенка. Маргарита Ивановна Чистякова разработала упражнения и этюды нарелаксацию ,которые описала в своей книге «Психогимнастика». Таким образом можно сделать вывод, что на территории Свердловскойобласти увеличилось число тревожных детей. Поэтому мне, как будущемувоспитателю, необходимо своевременно распознать их, так как только вовремяоказанная помощь может предотвратить развитие у таких детей невротическихсостояний и неврозов. Проблема моей дипломной работы: создание средствами игровойдеятельности условий по преодолению или снижению тревожности у детейпериода детства. В связи с этим объект моего исследования: игровые методы и приемы,способствующие снижению или преодолению тревожности у детей периодадетства. Предмет: тревожность, как эмоциональное состояние сопровождающееребенка. Цель работы: разработать комплекс занятий, направленных на снижение или преодоление тревожности детей, в основекоторой лежат игровые методы и приемы психолого – педагогической коррекциии апробировать его в практической деятельности с детьми. Задачи: 1. Изучить специальную литературу по теме«тревожность». 1. Рассмотреть понятие «тревожность» с разных позиций. 2. Подобрать методы и приемы для снижения тревожности у детей. 3. Апробировать методы и приемы в практической педагогической деятельности. 4. Дать анализ эффективности использования игровых методов в работе по снижению или преодолению тревожности у дошкольников. Гипотеза: если мне удастся разработать комплекс игровых, коррекционноразвивающих занятий, направленных на снижение или преодоление тревожности иапробировать его в практической деятельности с детьми, то это будетспособствовать обеспечению эмоционального благополучия ребенка. Поскольку некоторые тревожные дети живут в постоянном напряжении, всевремя ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться снеудачей, «попасть впросак», то для осуществления моей гипотезы необходимособлюдать следующие условия: . Учет эмоционального опыта ребенка; . Учет успешности его деятельности, осознание и переживание успехов – неуспехов, результатов деятельности; . Учет уровня знаний, навыков в изображаемой на картинке или в рассказе деятельности; . Учет реально складывающихся на день эксперимента отношений с воспитателями или сверстниками. Противоречия: . Между увеличением количества тревожных детей и отсутствием образовательных программ по ее преодолению. . Между декларацией прав ребенка и не качественным образованием. . Между увеличением количества тревожных детей и не умением воспитателя и родителей применять методы и приемы по снижению тревожности. В своем исследовании я использовала следующие методы: анализ психолого– педагогической литературы, наблюдение, беседы, изучение продуктовдеятельности, подбор диагностик, педагогический эксперимент(констатирующий, формирующий, контрольный). База исследования: ДОУ № 202. Определение понятия «тревожность» В психологической литературе можно встретить разные определения этогопонятия, хотя большинство исследований сходятся в признании необходимостирассматривать его дифференцированно – как ситуативное явление и какличностную характеристику с учетом переходного состояния и его динамику. Так А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это переживаниеэмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, спредчувствием грозящей опасности. Различают тревожность как эмоциональноесостояние и как устойчивое свойство, черту личности или темпераметра. [ ,c.39] По определению Р. С. Немова, «тревожность – постоянно или ситуативнопроявляемое свойство человека приходить в состояние повышенногобеспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальныхситуациях» [ ,c. 601] Е. Савина, доцент кафедры психологии Орловского государственногопедагогического Университета, считает, что тревожность определяется какустойчивое отрицательное переживание беспокойства и ожиданиянеблагополучия со стороны окружающих. [ ,c. 11] По определению С. С. Степанова «тревожность- переживаниеэмоционального неблагополучия, связанное с предчувствием опасности илинеудачи». [ ,c. 138] Таким образом понятием «тревожность» психологи обозначают состояниечеловека, которое характеризуется повышенной склонностью к переживаниям,опасениям и беспокойству, имеющей отрицательную эмоциональную окраску. ОТЕЧЕСТВЕННЫЕ И ЗАРУБЕЖНЫЕ ПСИХОЛОГИ О ПРОБЛЕМЕ « ТРЕВОЖНОСТИ». Над проблемой «тревожности» у детей, работали многие психологи. Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу, Рогов Е.И.предлагают ряд приемов, например «приятное воспоминание», где школьникупредлагается представить себе ситуацию, в которой он испытывал полныйпокой, расслабление и как можно ярче, стараясь вспомнить все ощущения илиприем «Улыбка», где даются упражнения для расслабления мышц лица. Раиса Викторовна Овчарова выделила способы преодоления тревожности удетей, где работа педагога по снятию тревожности и страхов можетпроводиться непосредственно в ходе учебных занятий, когда используютсяотдельные методы и приемы. А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работыс тревожностью, описал работу по психологическому просвещению родителей иучителей. Им были разработаны коррекционные программы -Программа для детей, поступающих в школу. -Программа для учащихся при переходе из начальной школы в среднюю. -Программа по развитию уверенности в себя и способности ксамопознанию . И др. Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детскогосада, следование которым позволяет уменьшить или предотвратить детскуютревожность. Маргарита Ивановна Чистякова в своей книжке « Психогимнастика»разработала упражнения на релаксацию как отдельных мышц,так и всего тела, которые будут весьма полезны для тревожных детей. Доктор психологии Мэри Аворд (США) представила комплекс упражненийдля мышечной релаксации. Техника работы с детьми включает в себя какфизическое напряжение, так и визуализации(некоторые представления). Психологи Р. Тэммла, М. Дорне, В. Амена разработали тест тревожности,цель которого-исследование тревожности ребенка по отношению к рядутипичных для него жизненных ситуациях общения с другими людьми. В своей работе я использовала следующие методики: диагностическоезадание психологов Р. Тэммла, М. Дорли «Тест ситуативной тревожности,упражнения на релаксацию мышц М. И. Чистяковой и Мэри Аворд соблюдаларекомендации Е. Савиным и Н. Шаниной при работе с тревожными детьми. Таккак именно эти методы и приемы по снижению тревожности рекомендованыпсихологами для детей дошкольного возраста. КЛАССИФИКАЦИЯ ВИДОВ ТРЕВОЖНОСТИ. Выделяют два основных вида тревожности. Первым из них – это такназываемая ситуативная тревожность, т. е. порожденная некоторой конкретнойситуацией, которая объективно вызывает беспокойство. Данное состояниеможет, возникает у любого человека в преддверии возможных неприятностей ижизненных осложнений. Это состояние не только является вполне нормальным,но и играет свою положительную роль. Оно выступает своеобразныммобилизирующим механизмом, позволяющим человеку серьезно и ответственноподойти к решению возникающих проблем. Ненормальным является скорееснижение ситуативной тревожности, когда человек перед лицом серьезныхобстоятельств демонстрирует безалаберность и безответственность, что чащевсего свидетельствует об инфантильной жизненной позиции, недостаточнойсформулированности самосознания. Другой вид – так называемая личностная тревожность. Она можетрассматриваться как личностная черта, проявляющаяся в постоянной склонностик переживаниям тревоги в самых различных жизненных ситуациях, в том числе итаких, которые объективно к этому не располагают. Она характеризуетсясостоянием безотчетного страха, неопределенным ощущением угрозы,готовностью воспринять любое событие как неблагоприятное и опасное.Ребенок, подверженный такому состоянию, постоянно находится в настороженноми подавленном настроении, у него затруднены контакты с окружающим миром,который воспринимается им как пугающий и враждебный. Закрепляясь в процессестановления характера к формированию заниженной самооценки и мрачногопессимизма. У детей дошкольного возраста доминирует ситуативная тревожность. ПРИЧИНЫ ПОЯВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ. Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, помнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношенияребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерьюребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворенияпотребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх:ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меняне будут любить»). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будутпобуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношенийребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком,пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она«привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующихопасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остаетсябез матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности исамостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенныхтребованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется струдом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так,как нужно, нередко родители культируют «правильность» поведения: отношениек ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм иправил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. Вэтих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление отнорм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, каксказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо,меня накажут»). Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействиявоспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения илинепоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаяхребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнитьтребования взрослых, не «угодить» им, приступить жесткие рамки. Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленныепедагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (вчастности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничениедетской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей («НинаПетровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!»); пресечениедетской инициативы («положи сейчас же, я не говорила брать листочки вруки!», «Немедленно замолчи, я говорю!»). К ограничениям можно такжеотнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процесседеятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чемуможет препятствовать авторитарный педагог («это кому там смешно, Петров?!Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю», «А ты чего рыдаешь?Замучила всех своими слезами!»). Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередкоподразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянномнапряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть илисделать неправильно. Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятсяк порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям. Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, чтоне дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постояннаяизменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения отнастроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность уребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или иномслучае. Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызватьдетскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со сторонысверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, онплохой («любят хороших») заслужить любовь, ребенок будет стремиться спомощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если этостремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается. Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенносильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходитв условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуациюсоперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самыхвысоких результатов. Еще одна ситуация – ситуация повешенной ответственности. Когдатревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом неоправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым. В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило,неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частыхповторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенкавырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежатьтревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнестисистематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызываютбеспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросынезнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно. В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. Вряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительнойпсихологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны кпостоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями иперенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир. В этом случаестарый призыв к воспитателю воспитать прежде всего себя звучит чрезвычайноуместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного ипугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенялтакую манеру. Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой иу детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целомоптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотятдобиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине ипознавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставитсяразнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокиеожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам,а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается вситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителямили допустил какое то упущение, за которое последует неодобрение ипорицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительскихтребований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или инойего шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все егосуществование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой. Также к возникновению и развитию тревожности и страха способныинтенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочногообразца. В 2 года это Волк – зубами щелк, способный причинить боль,загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятсяБармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек «монополия на страх»принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могуткак раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонамивзаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью,как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, вкоторых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, даетвозможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности иопасности. Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику,обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете. Для каждого возрастного периода существуют определенные области,объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинствадетей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности какустойчивого образования. Эти «возрастные тревожности» являются следствием наиболеезначимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожностьпорождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играетадаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми(родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему ипроблемы, связанные с отношениями полов. ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЯ ТРЕВОЖНЫХ ДЕТЕЙ. Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги,а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают втех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожныедети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться:пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится. Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи счем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Этохарактерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильныезадачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случаенеудачи их, как правило, наказывают, унижают («Ничего ты делать не умеешь!Ничего у тебя не получается!»). Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируютна них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, вкоторой испытывают затруднения. У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятияхи вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети,на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим иглухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как оченьбыстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило,возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду,манипулирует чем-нибудь. Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротическогохарактера (они грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаютсяонанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональноенапряжение, успокаивают. Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаютсяобилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерамиизображений. Нередко такие дети «застревают» на деталях, особенно мелких. У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенныеглаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, нешуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детейназывают скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их впример своим сорванцам: «Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуетсяна прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушаетсямаму». И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой –эти дети ведут себя «правильно». Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. «Саша совсем .Любит делать только то, к чему привык. Никак неудается заинтересовать его чем-то новым. «Люба очень нервная. Чуть что – вслезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки».«Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь. Таким образом поведение тревожных детей отличается частымипроявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянномнапряжении, все время ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могутстолкнуться с неудачами. ЗНАЧЕНИЕ ИГР ДЛЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ ТРУДНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ. Большие возможности по коррекции эмоционального состояния, личностныхкачеств представляют игры дошкольников. Важное значение в плане коррекции негативных эмоциональных состоянийимеет данные исследования К. Левина и его сотрудников о роли воображаемойситуации в преодолении барьеров. Часто замещение одного предмета другимневозможно вне игровой ситуации, это означает, что динамика эмоциональныхсостояний в реальной действительности и условиях игры различна. Стойкиеаффективные барьеры, возникающие в жизни ребенка, преодолеваются им гораздолегче в игре. На это свойство игровой, «мнимой» ситуации указывал и Л. С.Выготский, говоря о том, что именно в условиях «мнимой» ситуации ребенкулегче принять на себя роль другого. Игровая деятельность представляет особые возможности для изучения иперестройки эмоциональной сферы детей с трудностями в развитии. Преждевсего, игра является деятельностью привлекательной и близкой дошкольникам,поскольку исходит из их непосредственных интересов и потребностей, из ихконтактов с миром, опосредованных всеми человеческими отношениями, вкоторые дети включены с самого начала. Как ведущая деятельность,определяющая психическое развитие ребенка дошкольного возраста, играявляется и наиболее адекватным средством для коррекции различных нарушенийне только в развитии эмоциональной сферы, но и в психическом развитииличности в целом. Разные виды игр с успехом используются в коррекционных целях в работес дошкольниками. Интересна специальная игровая методика, разработанная А.И. Захаровым, направленная на преодоление детьми страхов. Игры широкоприменяются в работе как со страдающими неврозами детьми, так и создоровыми. Предметом коррекции игровой психотерапии могут быть и бедностьэмоционального мира дошкольника, эмоциональная неотзывчивость, запаздываниеразвития высших чувств, неадекватное эмоциональное реагирование. Известный специалист в области психокоррекции дошкольников А. С.Спиваковская, отмечая специфичность использования игры в коррекционныхзанятиях, обращает внимание на ее полифункциональность. При помощи игрыможно решать самые разные задач: одна и та же игра для одного ребенка можетбыть средством повышения самооценки, для другого – оказыватьрастормашивающий, тонизирующий эффект, а для третьего стать шкалойколлективных отношений. Богаты коррекционные возможности не только сюжетных игр, но и игр –драматизаций. Разыгрывая ранее встречающиеся трудные ситуации в играх –драматизациях типа «Какая Я», «Какая наша группа», дети получаютвозможность выплеснуть чувства, подавляемые в конфликтных ситуациях. Коррекционным целям способствует и «перенос» негативных качествсобственной личности ребенка на игровой образ. «Отстраняясь» таким образомот них, дошкольник получает возможность как бы избавиться на время от своихсобственных недостатков, со стороны оценить их, проиграть свое отношение кним. Особую ценность представляют игры – драматизации по специальноподобранным в коррекционных целях произведениям, прежде всего сказкам. В повседневной жизни воспитателю и родителям постоянно приходитсясталкиваться с проявлениями негативных эмоциональных всплесков у детей,которые нередко порождаются именными перепетилиями - конфликтами междуродителями и ребенком, межличностными отношениями, взаимодействиями всистеме «воспитатель – ребенок», «ребенок – ребенок», «ребенок – дети»,«ребенок – семья». Эти проблемы дети не в состоянии решить самостоятельно, поэтомуотклонение в поведении детей актуализируют проблему современной диагностикиих причин, планирование адекватных приемов психолого – педагогическойкоррекции, усиленной при необходимости врачебной помощи. Путей коррекции на сегодняшний день очень много. Например, семьяСнайдеров считает наиболее важным уважать право ребенка быть таким, каковон есть. Е. В. Титова уверена, что детей нельзя оберегать даже от самыхтяжелых испытаний, этим и доказывая свою любовь к ним. Д. Ч. Добеон считаетнеобходимым, прежде всего установление четких правил и строго их соблюдать.Ш. Сузуки основным направлением выделяет заинтересованность ребенкадеятельностью. М. И. Бука утверждает, что ни в коем случае нельзявысмеивать ребенка, напротив нужно повышать его самооценку. Рон Кемпбелл иЧ. Л. Лендрет особенно важным считают установление контакта с ребенком, азатем воспитание дисциплины. М. И. Буянов утверждает, что воспитание ребенка должно строится сучетом ряда важных требований: во-первых, взрослые должны быть эмоциональныв присутствии ребенка, ясно, четко, однозначно выражать свое отношение ковсему, что может явиться объектом его восприятия. Это необходимо дляформирования его собственной системы оценок окружающего необходимой каждомучеловеку, во-вторых, взрослые должны быть максимально ласковы с ребенком,так как это оказывает стимулирующее воздействие на его психическоеразвитие, а также способствует формированию уверенности в себе, переживаниязащищенности, в-третьих, требования взрослых к ребенку должны бытьпостоянными и строится с учетом реальных его возможностей – это необходимодля формирования воли и других важных качеств для развития способностидействовать исходя из сложившихся устойчивых оценок, а не узкоситуационно; в-четвертых следует давать ребенку возможность накапливатьопыт оценки ответственных действий; даже если он действует неверно по меревозможности следует дать ему завершить задуманное и помочь оценитьдействия и его результат в целом, а не одергивать по ходу дела, так как втом случае он не накапливает достаточного опыта самооценки и к тому жеоказывается склонным к импульсивным мотивированным поступкам. А. В. Запорожец и Л. З. Неверович выделяют как метод коррекциилитературу. Литература по их мнению является неиссякаемым источником самыхразнообразных эмоций. Одним из методов коррекции является игра. В практике детскойпсихотерапии одним из первых применил игру З. Фрейд. Теория детской игры подробно изучена отечественной психологии.Сущности, мотивом, структуре и функции игрового поведения посвященыисследования Л. С. Выгодского, А. Н. Леонтьева, Б. Д. Эльвонина и других.Исследователи рассматривают игру, как эволюционно и исторически сложившийсявид специфической деятельности человека, которая особенно ярко проявляетсяв детском возрасте. Эволюционное игровое поведение закреплено в наследственных структурахи его особенности проявляются в индивидуальном развитии припоследовательной смене возрастных и критических периодов. Однакоподчиняясь закономерному порядку реализации биологических программ развитиядетская игра в тоже время в высшей степени социализирована. Оба этих важныхмомента учитывать при осуществлении деятельности практического психолога.Важным здесь является обучающий, развивающий и корректирующий характеригры . Под влиянием наследственных программ игра способствует отработке инакоплению соответствующего индивидуального опыта путем упражнения всенсорной и моторной сферах налаживания сенимоторных взаимодействий,Формированию вида специфических комплексов поведения ,приобретению навыковв общении, широкому ознакомлению с окружающим миром. Игра носит обучающий иразвивающий характер ,т.к. ребенок играет не только с детьми, но и сродителями. Родители обучают детей многим навыкам, которые будут нужны вовзрослом состоянии. Игра позволяет проектироваться в выполнениидвигательных актов и общественных взаимодействий, которые будут необходимыв жизни, она служит тренировкой и обогащает информацию об окружающейсреде. Игра влияет на развитие самых важных сторон поведения и индивида. Развивающий эффект игры обеспечивается ее двуплановостью. С однойстороны играющий выполняет реальную деятельность, осуществление которойтребует действий, связанных с решением вполне реальных задач, с другойстороны - ряд моментов этой деятельности носит условный характер,позволяющей отвлечься от реальной ситуации, с ее ответственностью имногочисленными обстоятельствами. В структурном плане игра отличается тремя характерными особенностями,которые можно учитывать при использовании игр в диагностической икоррекционной работе: 1. В игре имеется упорядоченная последовательность взаимодействий. 2. Имеется подвох (это значит, что взаимодействие происходит не двойном уровне и один из этих уровней скрыт от другого). 3. Имеется выигрыш. Развивающий характер игры отражен во взглядах К. Гросса, которыйсчитал игру формой самоусовершенствования молодых существ, его теория носитназвание «Теория предупреждения». К этой же мысли склонялся В. Штерн,который назвал игру «Зарей» серьезного инстинкта. Точка зрения на врожденный характер детской игры высказывал иподдерживал З. Фрейд, и позднее его ученики. Он считал игру выражениемглубинных инстинктов и относил ее в сферу бессознательного. Точка зренияподтверждает то, что большинство детских игр - осуществляется на триосновные темы: «Хищник-жертва» (Один прячется, убегает, другой догоняет,ищет, ловит) «Брачные партнеры» (разыгрываются ритуалы знакомств,ухаживания, строительство гнезд, нор), «Родители-дети» (один делает вид,что кормит, согревает, носит, чистит другого). Все эти важнейшие моменты эволюции всех млекопитающих отражены вдетских играх, что подтверждает наследственно закрепленный характер игр, аследовательно, определяет наличие возрастных и критических периодовигрового поведения, соответствующих уровню развития нервной системыребенка, его мозга. Отсюда неуклонно следует вывод: отсутствиесоответствующих условий для осуществления игровой деятельности ребенкаможет отрицательно отражаться на его дальнейшем развитии. Когда дети мешаюттоварищам по играм, предметов с которыми может играть или ограничиваютигры даже с самим собой, они вырастают трусливыми, неудачно ведут себя приконтактах с другими. Им трудно образовать пару, жить в мире с другими. Им трудно ухаживать за потомством. С другой стороны игра детей - качественное приобретение историческогоразвития человека. Способствуя накоплению и приобретению жизненного опыта, она в тожевремя является социальной, что также необходимо учитывать в диагностическойи коррекционной работе. Многое в играх детей общее с миром животных: основные игры детей –этоигры в догонялки, прятки, пап и мам, кормление кукол, уход за ними, борьба,коллективная борьба против «чужих» (игры в войну). Копаться в песке, делать«секреты», собирать безделушки, прятать их так, чтоб их никто не нашел. Носреди многочисленных вариантов, тем, общих с животными, дети играют в неменьшей степени и в чисто человеческие игры, в которые со щенком икотенком не поиграешь, - они подражают работе взрослых, играют в специальнопридуманные родителями и воспитателями игры, развивающие эрудицию итворчество, это целая область экспериментов. Детская игра заключается в воспроизведении действий и взрослых иотношений между ними и направлены на ориентировку и познание предметное исоциальной действительности, одно из средств физического, умственного,нравственного воспитания детей. Важным для организации диагностической и коллекционной работыпрактического психолога является положение Эльюнина, о том, что каждомувозрастному периоду соответствует четко фиксированная «Ведущаядеятельность». В дошкольном возрасте это непосредственное эмоциональноеобщение от рождения до года, предметно –манипулирующая деятельность от годадо трех лет, и сюжетно-ролевая игра от трех до семи лет. Именно детскаяигра, соответствующая возрастному периоду, как ведущий вид деятельностидошкольников, определяет развитие его мышления, памяти, внимания. По А. Н. Леонтьеву значение ведущей деятельности то, что развитие ееобуславливает главнейшие изменения в психических процессах ипсихологических особенностях личности на данной возрастной стадииразвития. Неотработанность автоматизма в критические периоды развития,неадекватность, искажение восприятие информации откладывает отпечатокпрежде всего в нарушении игровой деятельности, что нарушает взаимодействиесо сверстниками, исключает ребенка из детского коллектива и необратимосказывается на развитии личности. Наличие соответствующего игровогоповедения говорит о психическом и интеллектуальном здоровье ребенка.Нарушение же отрицательно сказывается на развитии личности в целом. Правильно сформированное игровое поведение должно соответствоватьопределенной структуре. В большинстве случаев игра сопряжена с перестройкойстереотипных действий, наблюдаемых у взрослых, эти перестройки можноподразделить на шесть типов. 1. В игре может быть изменена последовательность действий. 2. Отдельные акты, входящие в последовательность могут быть преувеличены. 3. Некоторые акты, входящие в последовательность, могут многократно повторяться. 4. Нормальная последовательность может оставаться незавершенной, т.е. закончиться раньше, чем обычно, в результате перехода к посторонним действиям. 5. Некоторые движения могут быть преувеличены и многократно повторены. 6. Отдельные движения, входящие в последовательность могут остаться незавершенными. Кроме того, могут перемешиваться акты, обычно связанные с совершенноразной мотивацией. При постановке диагноза при психодиагностической работе с детьминеобходимо отмечать, насколько выражены эти типы в их игровой деятельностии соответствия их возрастному периоду развития. Многие исследователи структурных и функциональных особенностей игрысчитают необходимым выраженность в нормальной игровом поведении такихособенностей как: - ненаправленность действий; - импульсивность; - эффективная связь с окружающими; - робость, боязливость, застенчивость. Именно эти черты при определенных условиях приводят к игре.Невыраженность их приводит к нарушениям игрового поведения и отставанияразвития. Таким образом анализируя научную литературу, по изучению игровогоповедения детей, можно отметить, что исследователи придают огромноезначение игровому поведению детей как основе развития у ребенкасенсорной, моторной и интеллектуальной деятельности. Все отмечаюткачественное отличие и высокую социализацию детских игр в сравнении сиграми животных. Наличие в мозгу центров игрового поведения указывает нанаследственный характер игры, которую можно оценить как сложные врожденныеинстинктивные программы, дополненные индивидуальным опытом. Процесссозревания нервной системы ребенка лишь активизирует какой либонаследственно - закрепленный тип игрового поведения. Это позволило Плаже,Эльюнину, Выгодскому, Леонтьеву и другим психологам выделить игру какособый вид деятельности в дошкольном возрасте, указать на возрастноеусложнение форм игры и наличие определенных возрастных и критическихпериодов в развитии игрового поведения детей. Прижизненно инстинктивного игрового поведения осуществляется за счетразвития нервных механизмов и поэтому игра детей постепенно в процессеразвития совершенствуется и усложняется в зависимости от возрастногоэтапа. Ранние формы игрового поведения детей настолько прочно закреплены,что на них трудно влиять воспитательными воздействиями. Игры более позднегопериода социализированы и легко поддаются прижизненной корректировке. Сохраняя биологические основы, игра детей уже в раннем периоде несетогромные возможности для вариантов деятельности, для развития творческого,абстрактного освоения мира. В развитии игровой деятельности можно выделитьнесколько этапов формирования: 1. Включение игрового поведения под влиянием внутренней наследственной программы развития и факторов воздействия, необходимость, обогащенная внешняя предметная (сторона) среда; 2. Включение и обработка врожденных игровых программ под влиянием общения в семье. Особое значение парное взаимодействие; 3. Включение врожденных игровых программ и обработка их в условиях коллективного взаимодействия (в детских коллективах), детский сад, школа. На этом этапе отрабатываются формы взаимодействия в коллективах, подчинение своих интересов интересам коллектива и общества. Организуя детскую игру, психолог может наблюдать ее соответствиевозрастному периоду, видеть уровень отработанности игровых навыков, можетустановить степень отставания, задержки, удлинения игрового периода. Диагностика причин не является самоцелью, она подчинена главнойзадаче-разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка иликоррекции этого развития. Л. С. Выгодский писал об игре, как об основном условие развитияребенка, при котором он может проявить способности, открывающей уровень егоближайшего развития. Однако создаватьближайшего развития может лишь конкретная игровая деятельность. В техслучаях ,когда ведущая деятельность не сформирована, она на сможетспособствовать становлению психических свойств и качеств ребенка,приобретению знаний, умению навыков. Те дети, у которых игровая деятельность не сформирована, обычно неиспытывают потребности в переходе к новой ведущей деятельности - учебной.Если критический период, почему либо пропущен, то последствие этогообычно необратимы. Например, подвижные игры дают возможность развивать исовершенствовать движение детей, оказывает большое влияние и на нервно-психическое развитие ребенка ,формирование важных качеств личности, онивызывают положительные эмоции, развивают тормозные процессы. В этих играхразвивается сообразительность, смелость, быстрота реакции. По мнению П. Ф. Лесгафта, они выступают за своеобразные законы,выполнение которых обязательно для всех участников игры. Осознание правилведет к тому, что дети становятся более организованными, приучаютсяоценивать свои действия и действия партнеров, помогать друг другу. Подвижная игра, как и любая другая направлена на достиженияопределенных целей воспитания и обучения. Психодиагностика необходима для того, чтобы: - обеспечить контроль за динамикой психического развития детей; - дать возможность определить программу дальнейшей работы с ребенком с целью создания оптимальных условий развития, как для слабых, так и для сильных; - установить направление продуктивного развития детей, обнаруживающих особые способности; - проверить, насколько эффективна психо - профилактическая работа; - провести сравнительный психологический анализ различных систем, подходов, методов воспитания и обучение с целью выявления их развивающегося эффекта и выработке рекомендаций; - выбрать наиболее актуальную тематику психологического просвещения. Поэтому речь не может идти отдельно о диагностике и отдельно, окоррекции или развитии. Это единый вид работы: диагностико - коррекционныйили диагностико - развивающий. Поэтому в основе моей работы легли игровыеметоды и приемы коррекционно - развивающей деятельности, направленной напреодоление или снижение тревожности у детей. Библиография. 1. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб. Пособие /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. :под ред Я. Л. Коменского, Е. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997 г. – 237 с. 2. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с., ил. 3. Клюева Н. В. Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с., ил. 4. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. «Психологическая наука и образование», 1998 г., № 2. 5. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с. 6. Овчарова Р.В Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ «Сфера», 1996.- 240 с. 7. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр «Академия», 1998. – 160 с. 8. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1996. – 144 с. 9. Популярная психология для родителей; 2-е изд., испр.. Под ред. А. С. Спиваковской.- СПб: Союз, 1997 г. 10. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. «Психологическая наука и образование» 1998, №2. 11. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной И. В. – Москва: Академия, 1995. – 168 с. 12. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.: ил. 13. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога – родителям. - Москва: Педагогика – Пресс, 1995 г. – 168 с. 14. Степанов С. С. Попытка словаря трудностей. /Ж. «Семья и школа», 1994 г., №1. 15. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. «Дошкольное воспитание», 1996 г., №4. 16. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с. 17. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995 г. – 160 с.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Страхи и тревожность Московский...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Психические состояния: фрустрация,...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Индивидуальные свойства темперамента тревожность, ригидность, экстраверсия учащихся

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconТревожность. Карен Хорни
Для тех, кто, подобно Фрейду, склонен объяснять психические проявления исключительно органическими причинами, тревожность является...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Организация внутреннего...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Психолого-педагогическая помощь трудным подросткам на уроках музыки и внеклассных занятий

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Педагогическая система обучения...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Оборот розничной торговли...

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua Тревожность оглавление введение Глава Психолого педагогическая характеристика тревожности. Определение понятия «тревожность» iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Карамзин История государства...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<