Psikhologicheskii zhurnal




Скачать 305.15 Kb.
НазваниеPsikhologicheskii zhurnal
страница1/3
Дата публикации05.09.2013
Размер305.15 Kb.
ТипАнализ
uchebilka.ru > Психология > Анализ
  1   2   3

  • Psikhologicheskii zhurnal

  • 2004-04-30PZH-No. 002

  • Size: 52.5 Kbytes .

  • Pages:55-65.

  • Words: 7106



Когнитивная психология. РАННИЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ

Автор: И. В. БЛИННИКОВА

РАННИЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ЗРИТЕЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ 1

© 2004 г. И. В. Блинникова

Кандидат психол. наук, зав. отделением психологии Московского государственного лингвистического университета, Москва

Анализируются предикторы и показатели раннего развития речевых функций у детей с грубыми поражениями зрительной системы. Результаты проведенного исследования дают возможность заключить, что развитие речи у детей с такими нарушениями отстает от "нормы" по большинству показателей. Отмечается, что отставание и особенности речевого онтогенеза при подобных патологиях определяются на первом году жизни детей с недостаточным развитием детско- родительских отношений и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого, а на втором году - недостаточными знаниями о предметном мире. Обсуждаются также особенности имитационной, жестовой активности у детей с нарушениями зрительной системы.

^ Ключевые слова: раннее речевое развитие, зрительная депривация, младенцы, детско-родительское взаимодействие.

Роль зрения в развитии речи - проблема, имеющая важное теоретическое и практическое значение. Ее изучение вносит вклад в понимание взаимодействия образной и вербальной сфер, а также контекстуальных основ межличностных коммуникаций. Накопление данных и выявление закономерностей в этой области играют существенную роль в развитии новых программ поддержки и обучения детей с нарушениями зрительной системы.

В последнее время все чаще подчеркивается значимость зрительного контакта для становления детско-родительского взаимодействия и овладения детьми речевыми функциями [31]. Однако, насколько важен такой контакт и наблюдение за артикуляцией, мимикой и жестами взрослых, можно сказать, только сравнив характеристики в развитии речи у младенцев в нормальных условиях и условиях зрительной депривации.

Формирование речевых функций - сложный процесс. Естественные наблюдения и тщательные исследования в этой области позволили выделить ряд показателей, на основе которых обычно делается заключение о благополучном или неблагополучном речевом развитии. Прежде всего рассматривают доречевой этап в развитии ребенка и выявляют предикторы речевого развития, такие, как ранние вокализации и коммуникации, использование жестов. Собственно в речевом развитии выделяют две важные составляющие: понимание речи и речевую экспрессию. Базовые показатели здесь - это употребление слов и овладение грамматическими конструкциями. В качестве более конкретных отмечают называние объектов, использование местоимений, предлогов и некоторые другие (см. [10]).

В психологической литературе можно найти данные, свидетельствующие о трудностях детей с грубыми нарушениями зрительной системы в овладении речью [1, 3]. Эти дети запаздывают с произнесением первых слов [17], а коммуникативные функции их словаря ограниченны [5, 18]. Они чаще используют слова в собственных играх, чем при общении, или применяют их только в очень знакомых ситуациях, таких, как прием пищи (см. [32]). При нарушениях зрения возникает много проблем с употреблением слов в непривычных контекстах и с овладением некоторыми группами слов [13, 20]. Демонстрируется также сужение семантических полей у детей с нарушениями зрения, особенно это касается пространственного лексикона. Например, слова "вверху" и "внизу" гораздо дольше, чем у детей с нормальным зрением, связываются с собственным телом (см. [9]).

Исследователи отмечают и некоторые особенности стратегий овладения речью у детей с грубыми поражениями зрительной системы. Указывается, например, что они склонны к звуковым имитациям, охотнее, чем дети с нормальным зрением, повторяют звуки, слова и готовые фразы за взрослыми и одновременно с меньшим успехом занимаются словотворчеством и самостоятельным конструированием предложений [27]. Такие данные говорят о том, что при нарушениях зрения существует особый способ овладения речью.



1 Работа выполнена при поддержке Российского фонда гуманитарных исследований (грант 01 - 06 - 00145а).

стр. 55



В то же время некоторые авторы настаивают на том, что зрительная депривация не ограничивает речевое развитие, приводя в доказательство убедительные факты (см. [32]). В двух лонгитюдных исследованиях изучалось развитие речи у слепых от рождения детей. Одно было проведено Э. Андерсен и ее коллегами [13, 20, 21], а другое - Б. Ландау и Л. Глейтман [26]. Полученные ими результаты продемонстрировали высокий уровень индивидуальных различий среди слепых детей, которые касались возрастных этапов речевого развития. При этом часть детей не отставала в развитии речи от "нормы".

Если попытаться выявить факторы, способные вмешаться в речевое развитие детей с грубыми нарушениями зрения, то прежде всего нужно рассмотреть проблемы "разделенной репрезентации" 2 . Для зарубежной психологии большое значение имела работа Л. Блум [16], которая ввела понятие контекстуальной зависимости речи маленьких детей. Это понятие ставит детскую речь в зависимость от того, что ребенок видит и делает, от наличной ситуации "здесь и теперь", а также от возможностей родителей поддерживать ранние коммуникации с детьми. В отечественной психологии идея контекстуальной зависимости детской речи высказывалась еще Л. С. Выготским [4] и вслед за ним А. Р. Лурией [7]. Однако если в работах наших классиков вопрос ставился скорее о преодолении связи слова с "наглядной ситуацией", то в зарубежных исследованиях последних лет на первом плане оказывается анализ значения наглядной ситуации или разделенной репрезентации для развития речи и понимания. Предполагается, что без возможности сосредоточивать внимание на одном и том же объекте, иметь один и тот же объект в поле зрения, представлять себе одно и то же понимание не может возникнуть.

Что входит в состав "наглядной ситуации"? Хорошо известны опыты М. М. Кольцовой [6], которые неоднократно приводил в своих работах А. Р. Лурия [7]. Во-первых, в них было продемонстрировано, что понимание ребенком слов зависит от некоторых пространственных компонентов ситуации (в частности, от его собственного положения в пространстве и пространственной конфигурации всех действующих лиц). Во-вторых, важную роль играла личность говорящего, а также эмоциональный контакт с ним и характеристики звукового произнесения слова. В-третьих, было показано, что понимание детьми речи взрослых зависит от двигательной (прежде всего жестовой) активности говорящего и других параметров практического взаимодействия ребенка со взрослым.

На ранних этапах понимания речи определенное сочетание звуков должно быть соотнесено с конкретным предметом в окружающей обстановке. Этот предмет должен быть выделен и локализован в видимом поле, а звуки дифференцированы, при этом между ними необходимо установление связи. Эта связь возможна тогда, когда говорящий либо смотрит на называемый предмет, либо показывает его. Ребенок, со своей стороны, должен смотреть на предмет, на который смотрит или указывает взрослый.

Современные данные говорят о том, что ребенок очень рано (в возрасте 6 месяцев) начинает смотреть в том направлении, куда смотрит его мать, а затем туда, куда она указывает пальцем (к 12 месяцам). Выделяя таким образом предмет из окружающего мира и называя его, она способствует развитию речи. Именно это разделенное внимание является основой ранних коммуникаций и раннего взаимодействия [1], и именно оно отсутствует у детей с грубыми нарушениями зрения. Исследователи отмечают, что дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в процессе довербальных коммуникаций [24, 28]. Эти ограничения связаны прежде всего с невозможностью полноценного зрительного контакта между матерью и ребенком и зрительно разделенного внимания.

В целом, отсутствие зрительного опыта оказывает негативное влияние на формирование детско-родительского взаимодействия. Родители обычно считают, что спокойно лежащий или сидящий ребенок, не издающий никаких звуков, не смотрящий в их сторону, не требует внимания с их стороны. Вследствие этого они мало разговаривают с детьми. Что касается совместной репрезентации (на ее основе строится взаимодействие между взрослым и ребенком), то, действительно, дети с нарушениями зрения не имеют полноценного образа окружения, даже когда у них сохраняется небольшой остаток зрения. Они не могут следить глазами за удаленными предметами и событиями, одновременно учитывая действия взрослых с этими предметами и реакции на события [2].



3 Понятие "разделенная репрезентация" достаточно широко используется в современной психологической литературе. Оно означает, что взаимодействующие в данный момент субъекты достаточно сходно представляют предмет их взаимодействия. В близких контекстах используется понятие "разделенное внимание", означающее, что внимание субъектов направлено на один и тот же предмет. В исследованиях младенцев речь идет о перцептивном образе или внимании, направленном на внешний объект. Но в исследованиях другого рода речь может идти о понятиях, концепциях, видении будущего и т.д. Поэтому здесь уместно говорить о ментальных репрезентациях (в самом широком смысле этого слова), которые являются результатом взаимодействия субъектов.

3 Это внимание развивается в направлении большей дифференциации и возможности поиска скрытых объектов [1].

стр. 56



Важным фактором является имитационная активность. Имитация ребенком действий взрослого - существенный фактор развития не только речи, но и многих других психических функций и поведения. "Даже младенцы способны подражать движениям губ и языка взрослых. У них можно вызвать подражание определенным звукам. Но вначале они должны видеть мимику взрослого, а позже, если уже произошло соединение конкретного звука и его моторного образа, взрослый может даже закрыть лицо маской и произносить отрепетированные с ребенком звуки: малыш в состоянии их повторить" [11, с. 35]. Тем самым С. Н. Цейтлин, ссылаясь на работы М. М. Кольцовой, приводит свои аргументы и непроизвольно подчеркивает важность зрительного восприятия в имитационной деятельности ребенка.

Возникает вопрос: могут ли имитировать звуки, слова, предложения те дети, которые не видят мимику взрослого? Однозначного ответа на него пока не получено. Существуют данные, что слепые дети даже более активны в имитациях, чем дети с нормальным зрением [27]. В то же время в других работах говорится о недостатке имитационной активности у слепых детей [22, 31]. В связи с этим необходимо учитывать, что имеются разные виды имитаций, и роль имитации в овладении языком меняется в зависимости от способа овладения.

С. Н. Цейтлин в своей работе [11] подчеркивает, что встречается особый вид имитации - без сознательного воздействия взрослого. Это имитация языковых фактов самим ребенком, который самостоятельно, иногда сразу, а иногда через какое-то время, повторяет слово, фразу или часть речи взрослого. Он также отмечает, что в неблагоприятных социальных ситуациях (например, в условиях социальной депривации) доля имитационного материала может резко возрастать.

Л. Блум в своем исследовании показала, что не все дети в равной степени имитируют речь [16]. К. Нельсон [30] выделила два типа детей в зависимости от их способа овладения языком: референциальные и экспрессивные. Первые в своих начальных речевых попытках в основном ориентируются на называние существительных, затем прилагательных и произнесение повествовательных предложений. Они настроены говорить только слова, имеющие смысл; долго используют неизменяемые слова, но в их лексиконе отсутствуют "замороженные фразы"; гораздо меньше имитируют взрослых и пытаются повторить в основном существительные. Вторые, напротив, много подражают, мало произносят существительных и прилагательных, рано начинают использовать местоимение "я", больше используют повелительные предложения и "замороженные фразы".

Еще одним непременным условием развития речи исследователи считают жестовую активность. Действительно, дети доречевого этапа развития используют указующие жесты по отношению к объектам за несколько месяцев до того, как они начинают произносить слова [14]. Они продолжают использовать жесты для поддержки вербальных коммуникаций даже после критического возрастания числа слов [12, 15, 25, 29]. В ряде работ (см., например, [23]) было показано, что у детей, которые раньше других продуцируют предложения по типу "жест-слово" (например, "указание на шляпу" и "мама"), несколько месяцев спустя также раньше других начинают появляться в речи двухсловные предложения и словосочетания (например, "мамина шляпа"). Также они демонстрируют способность выражать предлоги, комбинируя жесты и вербальные элементы, на несколько месяцев раньше, чем применяют предлоги в речи. Сроки появления такого комбинирования вербальных и жестовых элементов позволяют с достаточной точностью предсказать момент использования двухсловных словосочетаний. Такие данные подтверждают, что относительно речевого развития жесты можно рассматривать, с одной стороны, как демонстрацию компетентности ребенка, которую он еще не может выразить словами, а с другой - как средство, помогающее ему овладеть более сложными лингвистическими формами.

Публикаций, в которых описывается жестовая активность у слепых от рождения детей, совсем немного. В одной из них [28] указывается, что слепые дети обычно не продуцируют никаких коммуникативных жестов, типичных для зрячих детей (таких, как указывание, демонстрирование, требование, предложение и т.д.). Ее автор, А. Миле, ссылается на работу К. Урвин [33], в которой ни один из трех наблюдаемых слепых от рождения детей не использовал жесты для привлечения внимания или требования удаленных объектов. В то же время существуют данные о том, что эти дети могут применять другие (менее конвенциональные) движения в своих попытках коммуникаций. В той же работе Урвин отмечала, что, хотя ее маленькие слепые испытуемые не пользовались указательными жестами, они включали в свои коммуникации "сложные формы игровых движений тела". В одной из более поздних публикаций [33] ею было продемонстрировано, что слепые от рождения дети используют повторяющиеся движения тела, тем самым требуя продолжения той или иной деятельности.

Анализ факторов, влияющих на развитие речи, дает серьезные основания предполагать, что дети с грубыми поражениями зрительной системы

стр. 57



в овладении этой психической функцией отстают от здоровых детей. Для проверки выдвинутой гипотезы нам представлялось важным проследить ранние этапы развития речи при серьезных зрительных патологиях, выявить его особенности, сравнить с развитием "в норме". Понять взаимосвязи разных факторов в процессе становления детской речи можно только в том случае, если учитывать общее когнитивное, моторное и социо-эмоциональное развитие, а также взаимодействие вербальных и невербальных (прежде всего жестовых) форм коммуникаций. Эти положения послужили основой для разработки общего экспериментального дизайна.

МЕТОДИКА

Испытуемые. В исследовании принимали участие 25 детей (11 девочек и 14 мальчиков) с грубыми врожденными или рано приобретенными нарушениями зрительной системы. Острота зрения варьировалась от светоощущения до 0.4 на одном глазу. Причинами нарушения зрительного анализатора были: ретинопатия недоношенных, атрофия зрительного нерва, врожденная патология сетчатки, не связанная с недоношенностью, инфекционное поражение периферии зрительного анализатора. Первичная оценка состояния зрительного анализатора проводилась в МНИИ им. Гельмгольца. Их речевое развитие сравнивалось с развитием 25 детей с нормальным зрением. Участвующие в исследовании дети были разбиты на 5 возрастных групп: 4 - 5 месяцев, 7 - 9 месяцев, 11 - 12 месяцев, 16 - 18 месяцев, 22 - 24 месяца. В каждой группе было по 10 детей (5 детей с нормальным и 5 с нарушенным зрением). Группы детей с нормальным зрением подбиралась так, чтобы по возрасту и полу соответствовать группе детей с нарушенным зрением.

^ План эксперимента. Использовался дизайн естественного эксперимента, разработанный в лаборатории когнитивных процессов Института психологии РАН, в котором применялся метод комплексного изучения развития младенцев, созданный на основе шкалы детского развития Н. Бейли. Он включает шкалу тестирования ребенка, шкалу наблюдения и опрос родителей. Для детей с грубыми нарушениями зрения были также разработаны шкалы тестирования и наблюдения (основанием послужили шкала Н. Бэйли [8] и шкала психического развития слепых детей М. Брамбринга [19]). Разработанный подход позволяет выявить структуру взаимосвязи в развитии той или иной психической функции. В настоящем исследовании в центре внимания находились субшкалы речевого развития. Небольшую часть детей из нашей выборки мы могли протестировать в более позднем возрасте (в частности, 35 - 36 мес). Полученные данные обсуждаются в статье как дополнительные.

^ Анализируемые показатели были разбиты на 6 блоков: 1) ранние вокализации и коммуникации (ребенок вокализирует 4 раза во время визита; вокализирует, когда экспериментатор говорит; передает вокализацией отношение; вокализирует два (четыре) звука, два (четыре) слога; экспрессивно бормочет и т.д.); 2) жестовая активность (фиксировалось применение указующих жестов (указание на объект указательным пальцем, демонстрация предметов в руке, протягивание руки к объекту, указание-требование), конвенциональных жестов (согласие, несогласие, приветствие, прощание и т.д.), а также совместное использование жестов и слов); 3) имитация звуков, слов, предложений (ребенок имитирует вокализации, гласно-согласные комбинации, слова, двухсловные сочетания, предложения и т.д.); 4) понимание речи взрослых (по голосу узнает мать, избирательно прислушивается к знакомым словам, отвечает на просьбу, различает названия одежды, частей тела, действий, предметов, внимателен к рассказу и т.д.); 5) использование звуков, слов, предложений (ребенок произносит слова (одно, два, восемь) соответственно ситуации и для выражения желаний, двух-, трехсловные выражения, делает высказывания, использует прошедшее время, задает вопросы); 6) называние объектов (ребенок обращается по именам к окружающим его людям, называет один, и большее число объектов и т.д.). Дополнительно анализировались такие показатели, как использование местоимений и предлогов.

Сравнение групп проводилось с помощью однофакторного дисперсионного анализа.

^ РЕЗУЛЬТАТЫ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Результаты проведенного сравнения развития речевых функций представлены на рис. 1 - 5. Можно видеть, что в целом речевое развитие детей с нарушениями зрения отстает от "нормы". Даже в имитации речевой продукции взрослых наблюдается незначительное отставание. В большинстве же случаев фиксируемые различия минимальны.

Ранние вокализации и коммуникации. На рис. 1 представлены соотношения в показателях ранней вокализации у детей с нарушениями и без нарушений зрения. Значимые различия существуют только в возрастных группах 4 - 5 (F(1.9) = = 11.8; р< 0.01) и 11 - 12 (F(1.9) = 40; р < 0.001) месяцев. В возрасте 7 - 9 месяцев зафиксированы только слабозначимые различия (F(1.9) = 4.2; p < 0.1).

В 4 - 5 месяцев ранние вокализации тесно связаны с развитием ранних коммуникаций и выражаются в таких показателях, как ответные вокализации, их частота, разнообразие, передача отношений с их помощью. В группе детей с нарушениями зрения только один ребенок (из пяти) отвечал на обращение к нему чужого человека (экспериментатора). Все пять детей этого возраста реагировали на голос матери и отвечали ей звуками, а также передавали голосом свое отношение. Дети с



  1   2   3

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Нейропсихология. Культурно-исторические и естественнонаучные основы нейропсихологии

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психосемантика. Базовые и стратегические процессы распознавания семантических отношений

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Кросскультурные исследования. Кросскультурная психология: проблемы и тенденции развития

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Дискуссии. Соотношение интуиции и сознания в интеллектуальной деятельности: системная модель

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Социальная психология. Диагностика локуса контроля личности в асоциальных подростковых группах

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Методологические и теоретические проблемы. История психологии: концептуальные подходы и методы исследования

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология эмоций. "Информационная" и "энергетическая" модели влияния результатов деятельности на эмоции

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
История психологии. А. А. Богданов и отечественная психология (к 130-летию со дня рождения)

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Национального университета, Донецк, Украина

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<