Psikhologicheskii zhurnal




Скачать 305.15 Kb.
НазваниеPsikhologicheskii zhurnal
страница2/3
Дата публикации05.09.2013
Размер305.15 Kb.
ТипАнализ
uchebilka.ru > Психология > Анализ
1   2   3

Рис. 1. Ранние вокализации и коммуникации у детей с нарушениями и без нарушений зрения.

стр. 58



нарушениями зрения проигрывали и по показателям разнообразия звуков.

Начиная с 7 месяцев дети с нарушениями зрения обычно достаточно активно "гулят", продуцируя разнообразные звуки и слоги. В этот период различия между группами детей снижаются. Они нарастают к 12 месяцам, когда становится заметным, что дети с нарушениями зрения менее активно лепечут (или не делают этого совсем). У них не наблюдается разнообразия в продуцировании слогов.

Можно констатировать некоторое отставание детей с нарушениями зрения от "нормы" по показателям ранних вокализаций. Однако полученные данные говорят скорее о том, что развитие речи у таких детей имеет свои особенности и динамику. В 4 - 5 месяцев они продуцируют меньше звуков, по всей вероятности, потому, что меньше взаимодействуют с окружающей средой. В "норме" ребенок этого возраста улыбается и "гулит", когда мать входит в комнату. Это воспринимается как приглашение к коммуникации: мать подходит к ребенку, говорит ему ласковые слова, гладит, берет его на руки, тем самым закрепляя такое поведение. Ребенок с нарушениями зрения часто спокойно лежит в кроватке, если его ничего не беспокоит 4 . Когда он оказывается в ситуации дискомфорта, то плачет, и тогда мама подходит к нему, берет его на руки, закрепляя это поведение. Такие ситуации наблюдаются и у детей с нормальным зрением, но арсенал их ранних коммуникаций и вокализаций более широкий.

Характерно, что ребенок слабо реагирует на обращение к нему чужого человека, в данном случае экспериментатора. Наши исследования показали, что дети с грубыми поражениями зрительной системы в этом возрасте очень избирательно реагируют на звуки и предпочитают только хорошо им знакомые. Незнакомые звуки и голоса вызывают настороженность и напряжение. К 12 месяцам дети с нарушениями зрения не очень активно "лепечут". Этот факт можно понять, если учесть, что именно в данный период дети с недостаточным развитием зрительной системы начинают уделять большее внимание звукам из окружающей среды, понимать их значимость, более точно дифференцировать и пространственно локализовать. Они начинают прислушиваться к окружающему миру. (Когда люди прислушиваются, то замолкают.)

Наши наблюдения показывают, что у детей с нарушениями зрения существует разделенная с родителями репрезентация. Хотя у них отсутствует общая с родителями "зрительная картинка", однако существует разделенная репрезентация пространственного контекста. Пространственная стабильность окружающего мира - основа формирования такой репрезентации. От 10 до 12 месяцев ребенок уже очень хорошо знает пространство своей кроватки: он знает, куда чаще всего подходит мама, и ждет ее именно там; знает, куда кладут его любимую игрушку, и ищет ее только в этом месте. Не находя в привычном месте игрушку, малыш начинает хныкать, выражая свое неудовольствие. Видя малыша на месте "любимой игрушки", родители понимают, чего он хочет и к чему относится его требование.

На протяжении второго года жизни такое взаимодействие продолжает развиваться уже с использованием более широкого пространственного контекста. Ребенок идет на кухню, туда, где всегда получает еду и питье, поднимает руку к столу, хнычет, давая понять, чего он хочет. В данном случае указывание рукой заменяется перемещением малыша в знакомое ему место в пространстве. Родители в своей речи используют названия мест в квартире, и пространство получает вербальную маркировку. Такой маркировке соответствуют названия значимых объектов или действий, тем самым отдаленная окружающая среда получает объектно-пространственное кодирование.

Жестовая активность. У всех детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как появлялась речь, и на первых стадиях овладения ею. Можно было отметить использование этими детьми как указующих, так и конвенциональных жестов. Поэтому можно сделать вывод, что появление жестов на определенном этапе детского развития является обязательным и не зависит от сопутствующих условий. Однако соотношение развития жестов и вербальных коммуникаций отличалось у зрячих детей и детей с нарушениями зрения. У зрячих детей жестовая активность снижалась по мере развития речи. У слепых детей в большинстве случаев она продолжала сохраняться на том же уровне, поэтому жесты оставались в отрыве от слов.

В 8 и 12 месяцев значимых различий между двумя группами детей не обнаружено. Все дети с нарушениями зрения использовали жесты для коммуникаций, подчеркивая движением руки требование. В полтора и два года различия между группами появляются (F(1.9) = 6; р < 0.05 и F(1.9) = = 12.4; р < 0.01, соответственно). Это происходит потому, что у детей с нарушениями зрения реже встречается сочетание жеста и слова.

Кроме этого у детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдались важные особенности в проявлениях жестовой активности. Они больше использовали конвенциональных жестов, чем указующих, в то время как у зрячих



4 Радостное "гуление" ребенка с серьезными нарушениями зрения - лишь ответная реакция на действия матери, когда она берет его, тормошит, щекочет и т.д.

стр. 59






Рис. 2. Имитации у детей с нарушениями и без нарушений зрения.

детей эта зависимость была обратной. Так, дети с нарушениями зрения в полтора и два года охотно используют при коммуникациях со взрослыми жесты согласия, несогласия, приветствия и прощания, но гораздо меньше взаимодействуют с объектами.

Зрячие дети использовали указующие жесты как для привлечения внимания и получения желаемого, так и для выражения своего интереса и удивления при демонстрации игрушек и предметов, указании на новые предметы. Во втором случае жесты поддерживали не только коммуникационную, но и исследовательскую деятельность ребенка. Именно таких жестов мало наблюдается у детей с нарушениями зрения. Дети с грубыми нарушениями зрительной системы использовали указующие жесты в основном по отношению к близким объектам и знакомому пространственному контексту, а дети с нормальным зрением - к отдаленным объектам и незнакомым предметам. Дети с нарушениями зрения практически не использовали движения указательного пальца и не демонстрировали объекты в руке в качестве жестов. Наиболее популярные указующие жесты - это вытянутая рука и протянутая ладонь.

Для реализации своей жестовой активности дети с нарушениями зрения опираются на знания пространственных закономерностей своего окружения. Жесты по отношению к объектам, имеющим жесткую пространственную локализацию, были всегда настойчивыми, а жесты по отношению к звучащим перемещаемым объектам быстро угасали. Кроме того, надо отметить, что дети с нарушениями зрения активнее, чем зрячие дети, использовали движения тела в виде жестов. У них рано появляются зачатки действий-символов.

Звуковые и речевые имитации. На рис. 2 представлены данные по звуковой и речевой имитации. В среднем дети с нарушениями зрения во всех возрастных группах проигрывают своим сверстникам без его нарушения. Однако ни в одном возрасте различия не были высокозначимыми. При этом нужно отметить, что дети с нарушениями зрения отстают по показателям имитации 5 , но в несколько более позднем возрасте все-таки имитируют и звуки, и слова.

По количественным показателям выборки не различаются, но по качественным они имеют, на наш взгляд, важные отличия. Зрячие дети часто имитируют названия предметов, на которые указывают взрослые. Эту имитацию можно обозначить как "имитацию называния". Такой тип имитации больше присущ референциалъному пути освоения языка. А у детей с нарушениями зрения часто можно отметить "чистую имитацию", когда они имитируют звуки и слова без соотнесения их с объектами. Кроме этого имитационная активность для них (примерно в двухлетнем возрасте) становится важным аспектом коммуникаций. Научившись повторять слова и чувствуя, что это доставляет удовольствие родителям, практически слепой ребенок (в нашей выборке мальчик Никита 22 мес), сидя на коленях у матери, охотно занимался звукоимитациями и повторял некоторые слова. Именно в этот период само повторение становится совместной деятельностью. Ребенок делает это, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является актом эмоционально- экспрессивного обмена. Это похоже на то, что называется экспрессивным путем овладения языком.

Нарастание имитационной активности происходит у детей с нарушениями зрения от двух до 3 лет и дальше. Таким образом, если в "норме" дети повторяют звуки и слова на ранних этапах овладения речевой деятельностью, в период медленного нарастания их лексикона, то у детей с грубыми зрительными нарушениями эта имитационная активность имеет более широкое значение. Она получает коммуникационную ценность. Интересно, что примерно такие же выводы были сделаны после наблюдения за социально депривированными детьми с задержкой речевого развития (см. [11]). В частности, описывается случай с трехлетней девочкой из Дома ребенка, которая, обрадовавшись возможности пообщаться с пришедшими к ней взрослыми, просто повторяла за ними фразы и слова.

Понимание речи и указаний. На рис. 3 представлены данные по пониманию речи и указаний взрослых. Можно отметить, что с возрастом разница между двумя группами нарастает, но значимыми различия становятся только в двухлетнем возрасте (F(1.9) = 33.0; р < 0.001). Эта разница сви-



5 Но отстают они и в целом в развитии речи.

6 В дальнейшем в возрасте трех лет этот же мальчик очень активно повторял и многословные выражения, учил детские стихи и т.д.

стр. 60



детельствует не о нарастании непонимания у детей с нарушениями зрения, а о том, что они оказываются ограниченными в демонстрации своего понимания. Понимание - это не только звукоразличение, но и знание действительности и умение манипулировать с объектами.

Для того чтобы продемонстрировать вербальное понимание зрячему ребенку, достаточно указать на картинку или выбрать один объект из предложенных экспериментатором (например, книжку, кубик или ключ). При этом выбор основывается на предварительном зрительном изучении ситуации. Чтобы продемонстрировать такой же уровень, детям с нарушениями зрения нужно исследовать объекты тактильно, изучить досконально окружающее пространство и научиться выполнять сложные действия без зрительного контроля. Все это достигается детьми с нарушениями зрения несколько позже, к 3 - 4 годам, хотя в нашей выборке была девочка Настя, которая, не обладая даже светоощущением, легко выбирала из предъявленных на столе фруктов банан, яблоко и апельсин, демонстрируя умение тактильного различения и вербальное понимание.

В возрасте двух лет дети с нарушениями зрения лучше всего могут подтвердить свое понимание, демонстрируя знание расположения комнат и предметов в собственной квартире. Это показали все дети нашей выборки. Они знали, где находится кухня, стоит ваза с печеньем, расположены выключатели, лежат их игрушки и т.д. Они могли показать части тела у себя и у знакомого человека, но затруднялись найти их у куклы, которую принес экспериментатор. Дети могли показать части конструкции игрушечного автомобиля, с которым постоянно играли, но им сложно было исследовать новые предметы. Поэтому можно сказать, что в знакомой обстановке их понимание не отличалось от понимания зрячих детей. По отношению же к новому окружению понимание этих детей было ограничено из-за отсутствия навыков планомерного тактильного изучения среды.

Экспрессия слов и предложений. На рис. 4 представлены данные по развитию речевой экспрессии. Различия между двумя группами детей значимы только у двухлетних (F(1.9) = 13.5; р < < 0.01). Но и в других возрастах дети с нормальным зрением несколько опережали детей с его нарушением. Произнесение первых слов является важным моментом в развитии речи, и все исследователи учитывают этот показатель. Никто из пяти детей с нарушениями зрения в нашей группе не произносил слов к 12 месяцам, в то время как некоторые дети из группы "норма" уже могли это делать.

В полтора года в "норме" все дети говорили 8 различных слов, а из группы детей с нарушениями зрения это смогла сделать только половина малышей. В то же время примерно одинаковое количество детей этого возраста и в "норме", и при нарушениях зрения использовали слова для пояснения желаний ("дай", "пить" и т.д.). В обеих группах овладение грамматическими конструкциями еще практически не началось (один ребенок в одной группе и один ребенок в другой произносили двухсловные предложения).

Для двухлетних различия между обеими группами стали ощутимыми. В "норме" все дети говорили двухсловными предложениями, половина из них делала высказывания, некоторые использовали местоимения, трехсловные предложения и задавали вопросы. При нарушениях зрения двухсловные предложения произносил только один ребенок из пяти наблюдаемых детей, и никто в этом возрасте еще не использовал местоимения, трехсловные предложения и т.д.

Называние объектов. На рис. 5 представлены данные о назывании объектов. В этот показатель вошли пробы называния объектов, предъявленных в ходе эксперимента: книжка, мяч, кружка,




Рис. 3. Понимание речи взрослых у детей с нарушениями и без нарушений зрения.




Рис. 4. Речевая экспрессия у детей с нарушениями и без нарушений зрения.

стр. 61






Рис. 5. Называние объектов у детей с нарушениями и без нарушений зрения.

кукла, игрушечный автомобиль, ложка, карандаш, кубик, ключ. Учитывались и те названия, которые ребенок использовал для предметов домашнего окружения и питания (фрукты, хлеб и т.д.).

Называние объектов - важный аспект овладения речью, поскольку именно слова оказываются посредниками во взаимодействии человека с миром. Обычно первыми словами ребенка являются обозначения окружающих людей, игрушек, предметов питания и домашней обстановки и др. [11, с. 54]. При этом для обозначения неважно, какой звукокомплекс начинает использовать ребенок. Если он постоянно называет настоящий, игрушечный и нарисованный автомобиль "бу", то, естественно, этот слог рассматривается как слово раннего лексикона. Взрослые обычно легко подхватывают такие "слова" ребенка и начинают их использовать в разговоре с ним. Многие исследователи считают, что в этом процессе дети с серьезными нарушениями зрения отстают от сверстников, более того, имеют некоторые весьма специфические особенности развития [20].

У полуторагодовалых различия между двумя группами детей незначимы: дети и с нарушенным, и с нормальным зрением еще достаточно плохо называют предъявленные им объекты. Но в возрасте двух лет различия становятся значимыми (F(1.9) = 11.7; р < 0.01). Дети с нормальным зрением гораздо активнее называют объекты. На наш взгляд, такие данные указывают на то, что предметы окружающего мира, уже хорошо изученные к этому возрасту в "норме" с помощью зрения, начинают приобретать устойчивые наименования. Для детей с грубым поражением зрительной системы процесс исследования окружающего мира и называния несколько иной. Для того чтобы они хорошо узнали мир внешних объектов, взрослые должны в совместной деятельности фиксировать на них внимание ребенка и называть их. Другими словами, у детей с нарушениями зрения изучение окружения более тесно связано с развитием речи, чем в "норме". Если в "норме" сначала формируется образ, который означивается, то при нарушениях зрения, наоборот, часто знак, слово приобретают свое образное наполнение лишь впоследствии. Здесь мы сталкиваемся примерно с теми же различиями, на которые указывал Л. С. Выготский [4], когда "разводил" формирование научных и естественных понятий. Поэтому отставание в назывании объектов у детей с нарушениями зрения может быть следствием недостаточного освоения окружающего мира в целом.

В понимании речи взрослых наибольшие различия наблюдаются у детей 12 - 18 месяцев (см. рис. 2). До одного года дети практически одинаково прислушиваются к речи взрослых, затем у детей с нарушениями зрения возникает некоторое отставание в понимании. Причиной этого, возможно, являются два фактора. Первый касается недостаточного эмоционального взаимодействия между ребенком и взрослым. Вторым и, на наш взгляд, более важным фактором является отсутствие опосредствующих элементов этого общения. Дети с нормальным зрением общаются со взрослыми, показывая, что им известны многочисленные удаленные объекты, которые они видят в доме и на прогулках. Детям с нарушениями зрения эти объекты недоступны. Сначала они должны исследовать их (прежде всего тактильно), а затем использовать знания о них в общении со взрослым. Эта же причина лежит и в отставании детей с нарушениями зрения в назывании объектов (см. рис. 4).

В звуковой экспрессии такие различия становятся заметными дважды - до одного года и уже в двухлетнем возрасте. Первый период связан с тем, что ребенок не повторяет звуки за взрослым, а второй - с недостаточностью знания мира объектов, которое ведет к ограничениям в речевой экспрессии по отношению к объектам.

1   2   3

Похожие:

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Нейропсихология. Культурно-исторические и естественнонаучные основы нейропсихологии

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психосемантика. Базовые и стратегические процессы распознавания семантических отношений

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Кросскультурные исследования. Кросскультурная психология: проблемы и тенденции развития

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Дискуссии. Соотношение интуиции и сознания в интеллектуальной деятельности: системная модель

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Социальная психология. Диагностика локуса контроля личности в асоциальных подростковых группах

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Методологические и теоретические проблемы. История психологии: концептуальные подходы и методы исследования

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология эмоций. "Информационная" и "энергетическая" модели влияния результатов деятельности на эмоции

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
История психологии. А. А. Богданов и отечественная психология (к 130-летию со дня рождения)

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Национального университета, Донецк, Украина

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<