Psikhologicheskii zhurnal




Скачать 305.15 Kb.
НазваниеPsikhologicheskii zhurnal
страница3/3
Дата публикации05.09.2013
Размер305.15 Kb.
ТипАнализ
uchebilka.ru > Психология > Анализ
1   2   3
Дополнительные показатели. Что касается понимания предлогов и использования местоимений, то в два года ни один ребенок с нарушениями зрения из нашей выборки не демонстрировал этих умений. Но и среди детей с нормальным зрением только одна девочка использовала местоимения и понимала пространственные отношения, фиксируемые предлогами. То же самое можно сказать об использовании таких грамматических конструкций, как прошедшее время.

Достаточно полное сравнение развития этих функций можно было сделать, наблюдая за детьми трехлетнего возраста. В частности, двухлетние дети из нашей выборки через год, в 35 месяцев, стали существенно различаться в зависимости от остатка зрительных ощущений. Например, мальчик Денис, у которого на одном глазу острота зрения составляла 4 - 5%, а на втором было

стр. 62



только светоощущение, практически не отличался в развитии речевых функций от "нормы". Он использовал местоимения, прошедшее время, понимал 4 предлога.

Его брат-близнец Никита, у которого слепота была тотальной, напротив, не использовал местоимения и формы прошедшего времени. Тем не менее он понимал три предлога, если речь шла о его собственном положении относительно предметов окружения. Так, он демонстрировал, что такое "под столом", "на столе", "рядом со столом". Неиспользование слепым ребенком местоимений и прошедшего времени достаточно симптоматично. Это можно расценивать как указание на то, что у него слабо развита функция вычленения себя из окружающего социального, пространственного и временного контекста. Но это является только предположением и требует дальнейшего исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги, можно констатировать, что развитие речи у детей с грубыми нарушениями зрительной системы хотя и отстает от "нормы", но ненамного: часто это отставание незначимо. Более того, в исследуемой выборке мы наблюдали двух малышей, развитие речи которых соответствовало "норме". В то же время в данную выборку входили дети, существенным образом отстающие от нормального развития речевых функций. Неоднородность выборки является тем фактором, с которым постоянно встречаются психологи, работающие с детьми, имеющими нарушения сенсорных систем. Однако нужно отметить, что в исследуемом возрасте и в "норме" достаточно часто наблюдается большая вариативность в прохождении этапов развития речевых функций.

Что касается развития ранних коммуникаций, то нам удалось показать, что младенец с грубыми нарушениями зрения сталкивается со значительными трудностями в установлении контактов со взрослыми. Эти контакты строятся в основном в рамках эмоционального взаимодействия, причем часто проявление младенцем именно негативных эмоций привлекает к нему внимание взрослого, в то время как позитивные состояния не разделяются. Взаимодействие ребенка и взрослого происходит только при непосредственном телесном контакте. Стихийно совместное познание мира и взаимодействие по поводу отдаленных объектов не складываются, поскольку отсутствует разделенное зрительное внимание. Однако с возрастом (примерно к 8 месяцам) дети научаются использовать пространство в качестве контекста своих коммуникаций. Этот единый и постоянный пространственный контекст позволяет построить первые схемы взаимодействия и понимания ребенка с пораженной зрительной системой. Нарушенное развитие ранних коммуникаций ведет к отставанию в развитии речи на самых ранних этапах.

В целом, было продемонстрировано, что дети с нарушениями зрения несколько менее интенсивно имитируют речь взрослых. Однако существуют значимые различия в характере речевых имитаций в условиях зрительной депривации. Эти различия наиболее заметны на втором году жизни. Зрячие дети полутора-, двухлетнего возраста в большинстве случаев предпочитали повторять названия предметов за взрослыми либо в условиях, когда взрослые просили их об этом или подбадривали ребенка, либо, напротив, в одиночестве. Дети с нарушениями зрения охотно повторяли за взрослым и звуки, и слова, и даже простые фразы, но только в условиях непосредственного контакта. Часто это повторение напоминало эхо и воспринималось ребенком как игра.

Развитие жестовой активности у детей с нарушениями зрения тоже имеет свои особенности. Можно отметить, что жесты развиваются у всех без исключения детей с нарушениями зрения. В употреблении конвенциональных жестов в данном возрасте практически не было различий. Дети с нарушениями зрения легко осваивали благодарственные, приветственные жесты, так же как и жесты согласия и несогласия. В то же время они использовали гораздо меньше указующих жестов, чем в "норме". Кроме этого в указующем движении они практически не использовали указательный палец. Скорее это было движение всей кистью, причем ладонь могла быть направлена либо вверх, либо вниз. Использование движения кисти вместо указательного пальца говорит о том, что ребенок не знает, где точно находится требуемый объект, и может лишь приблизительно обозначить пространство. Еще одной важной особенностью является то, что дети с нарушениями зрения часто используют в качестве жестов определенные повторяющиеся движения тела. В "норме" жестовая активность снижалась по мере развития речи. У детей с нарушениями зрения она сохранялась, при этом жесты продолжали существовать в отрыве от слов.

Что касается развития собственно речевых функций в условиях зрительной депривации, то здесь было обнаружено несколько важных моментов. Во- первых, наблюдается очень интересный факт - нарастает отставание детей с нарушениями зрения в понимании речи на втором году жизни. С одной стороны, это результат невоз-



7 В большинстве случаев был необходим тактильный контакт: ребенок сидел на коленях у матери или стоял, прижавшись к ней.

стр. 63



можности продемонстрировать свое понимание, а с другой - недостаточное количество объектов взаимодействия взрослого и ребенка. В повседневной жизни дети с нарушениями зрения все понимают достаточно хорошо. Однако в "норме" на втором году дети обычно демонстрируют понимание того, что прямо их не касается. Именно в этом им проигрывают дети с нарушениями зрения.

Во-вторых, в условиях зрительной депривации отмечается явное отставание и в становлении речевой экспрессии. На наш взгляд, это является результатом двух важных факторов. Зрительная депривация накладывает серьезные ограничения на самостоятельное познание детьми окружающего мира. Вряд ли можно требовать от ребенка, чтобы он назвал нечто, что он не знает, - и, конечно, дети не делают этого. Взаимодействие с окружающими людьми (прежде всего родителями) тоже ограничено рамками эмоционального общения. Родители понимают простые потребности ребенка и удовлетворяют их. Чтобы выразить эти потребности, не нужно использования большего числа слов и сложных грамматических конструкций. Увеличение количества слов и введения новых грамматических конструкций связано с узнаванием нового и развитием межличностного взаимодействия. Недостаточное знание окружающего мира, его пространственных и причинных закономерностей приводит детей с нарушениями зрения к отставанию и в назывании объектов, и в понимании пространственных предлогов.

Таким образом, мы обнаружили существенные качественные различия в овладении речевыми функциями в условиях зрительной депривации. Обнаруженные особенности свидетельствуют о том, что речь является психической функцией, которая встраивается во взаимодействие ребенка с физическим и социальным миром и зависит от особенностей этого взаимодействия.

ВЫВОДЫ

1. Раннее речевое развитие (от 4 до 24 месяцев) детей с нарушениями зрения отстает от "нормы". В большинстве случаев эти различия минимальные (отметим, что небольшие выборки испытуемых не позволяют сделать качественный статистический анализ).

2. На самых ранних этапах отставание речевого онтогенеза у детей с грубыми поражениями зрительной системы объясняется недостаточным развитием детско-родительских отношений и невозможностью ребенка проследить движение взгляда, губ и жестов взрослого. В дальнейшем особенности развития речи при зрительной депривации связаны с ограничениями познания предметного мира, более поздним формированием понимания пространственных отношений и закономерностей взаимодействия.

3. Имитационная активность детей с нарушениями зрения имеет существенные особенности. В "норме" звуковые имитации в период второго года жизни являются в большинстве случаев имитациями называния объектов. У детей с серьезными нарушениями зрения часто наблюдается "чистая имитация". Повторение за взрослым не включается в совместное познание среды, но само по себе становится совместной деятельностью. Ребенок повторяет, чтобы общаться с матерью, и повторение здесь является важным актом эмоционально- экспрессивного обмена. В целом, можно констатировать, что у детей с нарушениями зрения преобладает "экспрессивный стиль" овладения речевыми функциями.

4. У всех детей с грубыми нарушениями зрительной системы наблюдалась жестовая активность до того, как появлялась речь, и на первых стадиях овладения ею. Однако они использовали больше конвенциональных жестов, чем указующих (у зрячих детей это соотношение было обратным), которые применялись в основном по отношению к близким объектам и знакомому пространственному контексту; не использовали движения указательного пальца и демонстрировали объекты в руке в качестве жестов.

Для реализации своей жестовой активности, а также первых вербальных коммуникаций дети с нарушениями зрения опираются на знания пространственных закономерностей своего окружения. Именно пространственный контекст выступает в качестве разделенной репрезентации.

^СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Блинникова И. В. Роль зрительного опыта в психическом развитии младенцев от 0 до 2 лет // Психол.журн. 2000. Т. 21. N 3. С. 49 - 64.

3. Волкова Л. С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Изучение динамики речевых и нервно- психических нарушений. Л., 1983. С. 27 - 45.

4. Выготский Л. С. Собр. соч. в 6 тт. М.: Просвещение, 1982. Т. 2.

5. Григорьева Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. М., 1998. С. 76 - 83.

6. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. М., 1979.

7. Лурия А. Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979.

8. Сергиенко Е. А., Рязанова Т. Б., Виленская Г. А., Дозорцева А. В. Возможности использования теста



8 В частности, в "норме" дети показывают предметы на картинках, чего не могут сделать дети с грубыми нарушениями зрения.

стр. 64



Бейли для оценки раннего развития // Психологическое обозрение. 1996. N 2. С.36 - 41.

9. Солнцева Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.: Педагогика, 1980.

10. Ушакова Т. Н. Речевой онтогенез // Когнитивная психология / Под ред.В. Н. Дружинина, Д. В. Ушакова. М: PerSe, 2002. С. 407 - 420.

11. Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000.

12. Acredolo L., Goodwyn S. Symbolic gesturing in normal infants // Child development. 1988. V. 59. P. 450 - 466.

13. Andersen E., Dunlea A., Kekelis L. Blind children's language: resolving some differences //J. of child language. 1984. V. 11. P. 645 - 664.

14. Bates E. Language and context. N.Y.: Academic press, 1976.

15. Bates E., Benigni L. et al. The emergence of symbol. N.Y.: Academic press, 1979.

16. Bloom L. One word at the time. The Hague, 1973.

17. Bigelow A. Early world of blind children // J. of child language. 1987. V. 14. P. 47 - 56.

18. Bigelow A. Relationship between the development of language and thought in young blind children // J. of visual impairment and blindness. 1990. V. 84. P. 414 - 419.

19. Brambring M. Early intervention with blind children: main finding of the Bielefeld longitudinal study // Early childhood intervention: theory, evaluation and practice / Eds. M. Brambring, H. Rauh, A. Beelmann. Berlin, N.Y.: de Gruyter, 1996. P. 411 - 427.

20. Dunlea A. Vision and emergence of meaning. Cambridge: CUP, 1989.

21. Dunlea A., Andersen E. The emergence process: Conceptual and linguistic influences on morphological development//First language. 1992. V. 12. P. 95 - 115.

22. Fraiberg S. Insights from the blind: comparative studies of blind and sighted infants. N.Y.: Basic books, 1977.

23. Goldin-Medow S., Butcher C. Pointing toward two-word speech in young children // Pointing / Ed. by S. Kita. San Francisco: J. Bass, 2000.

24. Hyvarinen L. Assessment of visually impaired children // Low vision and vision rehabilitation. 1994. V. 7. P. 219 - 225.

25. Iverson J., Caprici O., Caselli M. From communication to language in two modalities // Cognitive development. 1994. V. 9. P. 23^3.

26. Landau B., Gleitman L. Language and experience: evidence from the blind child. Cambridge: Harvard UP, 1985.

27. McConachie H., Moor V. Early expressive language of severely visually impaired children // Developmental medicine child neurology. 1994. V. 36. P. 230 - 240.

28. Mills A. Visial impairment // Language development in exceptional circumstances / Eds. D. Bishop, K. Mog-ford. Edinburg, 1988. P. 150 - 164.

29. MorfordM., Goldin-Medow S. Comprehension and production of gesture in combination with speech in one-word speakers // J. of child language. 1992. V. 9. P. 559 - 580.

30. Nelson K. Structure and strategy in learning to talk // Monographs of the society of research in child development. 1973. N 38.

31. Preisler G.M. Early patterns of interaction between blind infants and their sighted mothers // Child: care, health and development. 1991. V. 17. P. 65 - 90.

32. Urwin C. Language for absent things: learning from visually handicapped children // Topics in language disorders. 1984. V. 4. P. 24 - 37.

33. Urwin C. Preverbal communication and early language development in blind children I/Papers and reports in child language development. 1979. V. 17. P. 119 - 127.

^EARLY PHASES OF SPEECH DEVELOPMENT IN CONDITIONS OF VISUAL DEPRIVATION

I. V. Blinnikova

Cand. sci. (psychology), head of psychological department, Moscow State Linguistic University, Moscow

There are analyzed the predictors and indices of early development of speech functions in children suffered from hard diseases of visual system. The data obtained showed that speech development in children suffered from such diseases retards in comparison to Norma on the majority of induces. It is noted that retardation and peculiarities of speech ontogenesis in conditions of such pathologies are determined during the first year of life with deficient development of children-parental relations and child's impossibility to track adult's gestures, gaze and lips movement; during the second year of life they are determined with the lack of objects' knowledge. There are also discussed the peculiarities of imitative and gestures activity in children suffered from visual system diseases.

Key words: early speech development, visual deprivation, infants, children- parental interactions.

стр. 65




постоянный адрес статьи : http://www.ebiblioteka.ru/sources/article.jsp?id=6345555
1   2   3

Похожие:

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Нейропсихология. Культурно-исторические и естественнонаучные основы нейропсихологии

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психосемантика. Базовые и стратегические процессы распознавания семантических отношений

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Кросскультурные исследования. Кросскультурная психология: проблемы и тенденции развития

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология профессиональной деятельности. Профессиональная идентичность личности: психосемантический подход

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Дискуссии. Соотношение интуиции и сознания в интеллектуальной деятельности: системная модель

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Социальная психология. Диагностика локуса контроля личности в асоциальных подростковых группах

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Методологические и теоретические проблемы. История психологии: концептуальные подходы и методы исследования

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Психология эмоций. "Информационная" и "энергетическая" модели влияния результатов деятельности на эмоции

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
История психологии. А. А. Богданов и отечественная психология (к 130-летию со дня рождения)

Psikhologicheskii zhurnal iconPsikhologicheskii zhurnal
Старший преподаватель кафедры педагогики и психологии Национального университета, Донецк, Украина

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<