Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов




НазваниеМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
страница4/12
Дата публикации01.03.2013
Размер1.46 Mb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > Информатика > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

^ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ И ИХ СВОЙСТВА
Умуров З.Л.

Бухарский государственный университет. Узбекистан
Категория задания – это одно из хрестоматийных понятий, применяемое во всех областях умственной и практической деятельности человека. Согласно общественного разделения труда, представители каждой профессии ставят перед собой задачи, согласно их сферы деятельности. И с данной позиции можно отметить, что задание включает в себя все цели, методы и средства развития общества.

В педагогических исследованиях, задания, поставленные перед человеком, делятся на 3 группы: задания связанные с производством – такие обязанности, ставят перед собой и восполняют представители всех профессий; учитель обучает, врач лечит, инженер выполняет задания, связанные со строительством, ученые занимаются научными проблемами. Задания, которые ставятся перед учащимися школ являются познавательными1.

Для освещения понятия “задание” в своих научных работах, исследователи использовали такие термины как “цель”, “ситуация”, “условие”, “форма”, С.Л.Рубинштейн пишет, что умственная деятельность человека состоит из выполнения заданий, суть которых сводится к следующему: - “Цель, внесенная в состав условия – определяет задание2”. А, по мнению А.Н.Леонтьева, “задание – это цель, в основе которой определённые условия3”. Поэтому в основе многих психологических исследований, связанных с изучением учебных заданий, лежат определения С.Л.Рубинштейна и А.Н.Леонтьева.

А.Я.Пономарев же в своих трудах, дал определение, понятию “задание” исходя из категорий “ситуации” “учебная ситуация”, “ситуация - вызывающая движение субъекта – считается заданием1”.

В трудах Л.М.Фридмана дано определение учебных заданий на основе проблемной ситуации: т.е. “Модель любого признака проблемной ситуации можно назвать заданием2. Согласно наших наблюдений, дидактическое определение учебным заданиям - дал О.Розыков. Он, для того чтобы определить свойства учебных заданий, сопоставил их с учебным материалом, дав им следующее определение: “учебное задание - это видоизменённая форма учебного материала, исходящая из нужд обучения и учёбы3

Мы не отрицаем ни одно из данных определений учебного задания потому, что каждое из них по-своему научно обосновано и содержит определённую точку зрения на учебные задания. В определениях С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева рассматривается психологическое происхождение учебных заданий, у А.Ф.Эсаулова дана дефиниция кибернетического образования заданий, у А.Я.Пономарева и Л.М. Фридмана - задание действительно образует в сознании проблемную ситуацию. И вместе с этим большинство этих определений не дидактические определения, а психологические, кибернетические и системные уточнения. Отсюда, следует, что определение О.Розыкова независимо от них, и мы принимаем его в качестве определяющего инструмента.

Согласно содержания и функций, учебные задания представляют собой обширное явление, и, в первую очередь, мы их делим на 2 большие группы: знания и умения, навыки и задания, направленные на формирование опыта. Свойства заданий, присущих данной группе, широко освещены в кандидатских диссертациях И.Э.Максимовой и М.С.Николаевой. В научных исследованиях зарегистрированы следующие типы учебных заданий данного вида: подготовительные - для обучения учебному материалу, относящийся к непосредственному обучению учебного материала; и учебные задания, связанные с закреплением учебного материала. Однако, это средство для реализации учебной деятельности на практике - т.е. познавательные задания, развивающие познавательную деятельность.

Учебная деятельность детей в начальных классах имеет ряд своеобразных свойств: для детей учебная деятельность - основной вид творческой работы. Если до прихода в первый класс - игра является - основным видом развлечений, то в школе учебный процесс приобретает статус основного вида деятельности. Это приводит к определенной степени ограничения некоторых видов деятельности ребенка (например, игра); фундамент учебной деятельности закладывается в начальных классах, поэтому плодотворная практика учебной деятельности также зависит и от приобретённых в начальной школе опыта, умений и навыков; и дети, уже в начальных классах, под руководством учителя, начинают заниматься учебно-познавательной деятельностью. В учебной деятельности, под руководством старших, наряду с положительными, имеются и некоторые отрицательные стороны. В начальных классах дети бывают очень подвижными, и им нравится быстро переходить от одного вида деятельности к другому. Но обучение в школе основано на нормативных правилах: сначала подними руку -вот так, если я разрешу, то ты будешь говорить; не переписывай у друга; не мешай другим и т.д. Таких нормативных и обычных требований много.

У детей, пришедших в начальные классы своеобразные и различные психофизиологические свойства, степень подготовленности, стремления и заинтересованность. Некоторые из них схватывают учебный материал с полуслова, а некоторые рассеянны, есть, которые прислушиваются к советам учителя, а есть и очень упрямые . Вместе со всем этим нельзя забывать, что в начальных классах дети должны подчинятся старшим, стремиться быть похожими на них, профессионально ориентироваться (напр. Я хочу быть военным, учителем и т.д.) Обобщив всё, можно сказать, что ребенок в начальных классах овладевает необходимой базой для учебной деятельности. Задача же учителя заключается в следующем: узнать степень подготовленности и темперамент детей, и, на данной степени подготовленности, построить учебный процесс.

Слова “учебная деятельность” и “обучение” используются, как близкие по смыслу. В процессе обучения человек занимается учебной деятельностью. Но нельзя утверждать, что данная “учебная деятельность” и “обучение” представляют собой одинаковые явления. Учебная деятельность, в первую очередь, - это научная педагогическая категория, действующая по системе субъект – объект (ученик – учебный материал), которая имеет свой мотив, цель, средства и результат. А обучение – это слово, использующееся обычно в процессе обмена мнений. Обучение – это действие, а учебная деятельность – это один из видов деятельности. Обучение действует в процессе учебы, игры и труда, а учебная деятельность направлена на сознательное решение образовательных задач. Сознательно действуя, человек сознательно выполняет поставленные задачи.

Хотя нельзя отрицать и тот факт, что действие является неотъемлемой частью любой деятельности, в том числе и учебной проблему формирования учебной деятельности детей в начальных классах изучал Д.Б.Эльконин. Он писал следующие свойства учебной деятельности детей.

Учебная деятельность – в зависимости от свойств имеет социальный характер. И в процессе его практического действия дети осваивают социальный опыт, науку, литературу, культуру.

Учебная деятельность – это обучающая и оцениваемая другими процесс. Она появилась путем общественного разделения труда, этому виду деятельности присущи поощрение и оценивание.

В основе управления учебной деятельностью лежат социально-общественные нормы и требования. Путем управления деятельность ребёнка поднимается с самой низкой, на самую высокую, усовершенствованную ступень. Учебники и программы по родному языку для начальных классов написаны в традиционной форме, в них предусмотрены две вещи - знания и умения и навыки.

Учебник основное средство обучения в школе, главный источник получения каждым учеником теоретических знаний и практических навыков. Поэтому одним из факторов, оказывающих, непосредственное влияние на процесс обучения и его результат является, качество учебника.

С точки зрения организации деятельности учащихся по усвоению содержания учебного материала важный элемент учебника – система заданий как необходимый компонент аппарата организации усвоения, то есть методического аппарата. Выполнение заданий обеспечивает необходимого уровня знаний, а значит – достижения цели. Следовательно, качество учебников зависит не только от представленного в нем содержания образования, но и качества, содержащихся в них заданий.

Познавательные задания создают в сознании проблемную ситуацию. Ситуация задания – это активная связь субъекта, с изучаемым объектом- темой, претворяемой посредством психологических, физиологических и логических комплексных механизмов. Ситуация задания – по своему содержанию, понятие широкое, вобравшее в себя и само задание, и того, кто его выполняет. Ситуация обучения - образуется путем анализа свойств изучаемого объекта и их осознанного понимания. И специалисты, принимая во внимание данную сторону ситуации задания, считают его первоначальным этапом процесса выполнения задания.

В научных трудах, с ситуацией задания, используется и понятие проблёмной ситуации.

При помощи ситуации задания и проблемы появляются новые знания об изучаемом объекте. И эти знания приспосабливают к новым условиям.

А отсюда значит, что у данных ситуаций имеются похожие и различные признаки?

Проблемные ситуации и задания формируются в сознании в форме вопроса, они активно связывают субъект с изучаемым явлением, и при помощи их регистрируются новые знания и новый метод деятельности . Но несмотря на ряд схожих сторон, у проблемных ситуации и заданий имеется и ряд различий: а) сфера применения понятия проблемная ситуация обширная. Оно применятся и в науке, и в производстве, и в учебно-воспитательном процессе. А ситуативные задания, в основном, применяются в контексте процесса усвоения учебного материала; б) основное свойство понятия “проблемной ситуации”- правильное руководство, открытие нового, неизвестного, когда в “ситуативных заданиях” такие открытия непостоянны; в) “проблемные ситуации” применяется только в одном звене процесса усвоения – в процессе самостоятельного открытия нового знания, нового метода деятельности. Отсюда следует, что сфера применения, проблемной ситуации “в образовании - узкая, а, ситуативное задание” применяется во всех звеньях и этапах процесса усвоения, видно, что сфера его применения широка; г) “проблемная ситуация” образуется в сознании на почве реального события или представления о нём в сознании: а в “ситуативных заданиях” сначала содержание задания сопоставляется с реальной действительностью, переносится на неё, и только после этого в сознании формируется и ситуация задания. Значит, можно сказать, что если в и проблемной ситуации идут от реальной действительности к его представлению в сознании, то в “ситуативных заданиях” наоборот, от представления о реальной действительности идут к самой реальной действительности.

УДК 159.9:61; 159.96

^ СОСТОЯНИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ
МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА:
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ

к.пс.н., проф. РАЕ Чупров Л.Ф.

ЭНЖ «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири»
Проблема психологической диагностики интеллектуальных нарушений у детей, отграничения детей этой категории от нормы и сходных состояний остается актуальной уже более века. Актуальна и психологическая дифференциация внутри группы с пограничными нарушениями интеллекта - задержкой психического развития (ЗПР) у младших школьников. Состояния, объединяемые в общую группу как ЗПР, начиная с 70-х гг. прошлого столетия, представляют собой поистине междисциплинарную область изучения и являются предметом исследования специалистов разных научно-практических областей: медицины (детской психиатрии и неврологии), педагогики, различных направлений в психологии (психологии развития, педагогической, специальной и клинической психологии). Тем более, что именно дети с ЗПР составляют основную группу неуспевающих младших школьников.

^ Современные проблемы психологической диагностики состояний ЗПР

В настоящее время диагностика ЗПР у детей претерпевает методологический кризис. Специфику такого кризиса следует рассматривать как своеобразный просчет специалистов, занимающихся исследованием и коррекцией этих состояний. В Международной классификации болезней (МКБ) последнего пересмотра ЗПР как самостоятельная нозологическая единица отсутствует. Этот факт вызвал растерянность, как среди клиницистов, так и среди психологов-практиков. Тем не менее, и само состояние, и проблемы, связанные с ним, остаются, не смотря на смену парадигмы в научных и практических подходах к ЗПР [6]. Если клиницист диагностирует минимальную мозговую дисфункцию или синдром дефицита внимания с гиперактивностью, педагог отмечает у ребенка неуспеваемость и недисциплинированность, педагогические психологи относят такого его к категории учащихся с низкой обучаемостью, то специальный и клинический психологи понимают, что речь идет в данном случае о ребенке с ЗПР. Запросы практики образования диктуют необходимость и возможность сохранения нозологической единицы ЗПР как чисто психолого-педагогического заключения, не смешивая эти состояния с клиническими диагнозами, постановка которых находится вне компетенции психологов. Естественно, этот вопрос требует детальной проработки и более широкого отдельного (вне темы данного сообщения) обсуждения специалистами.

Несколько ранее нами (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров, 1989; 1990) была представлена дифференциация детей с задержкой психического развития (ЗПР) на основе триады психодиагностических методик, получивших название ПДК (психодиагностический комплекс) на две группы [1]:

1-я группа - дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения эмоционально-волевой сферы, произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств;

2-я группа - дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения, сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности.

Этот вариант дифференциации состояний ЗПР получил широкое распространение в практике психологов образования, в то же время, для более точной дифференциации таких состояний чисто психодиагностическим методом он не может быть безупречным. В последующие годы, после внедрения в практику психологических служб ПДК, его широкого распространения, была проведена работа по экспериментальной апробации и теоретическому осмыслению получаемых с его помощью данных с использованием дополнительных диагностических инструментов. Накопленные в результате этого исследования данные позволили подойти, точнее, вернуться к более раннему диагностическому алгоритму (на основе применения батареи из четырех психодиагностических инструментов, т.е. «тетрады» от греч. tetrados - четверка) [3; 4], позволяющему наиболее точно осуществлять психологическую диагностику и психологическую дифференциацию состояний ЗПР у учащихся младшего школьного возраста.

^ Методика исследования (инструменты и краткое описание алгоритма)

В сообщении представлены описание диагностической батареи методик «Психодиагностическая тетрада» (ПДТ) [5; 7] и дифференциация детей с ЗПР на её основе [5; 7]. Первичную апробацию эта диагностическая батарея получила в диссертационном исследовании автора сообщения (Л.Ф. Чупров, 1987; 1988) [3; 4]. ПДТ сконструирована из четырех инструментов, зондирующих основные факторы динамической структуры интеллекта: прогностическую деятельность и мнемический фактор (методика «Угадайка», вариант Л.И.Переслени, В.Л. Подобеда, Л.Ф.Чупрова, 1990 [1, с. 19-34]), невербальный фактор («Методика Т.В.Розановой», 1978 на основе цветных прогрессивных матриц Дж. Равена [1, с. 34-39]), вербальный фактор («Словесные субтесты» по Л.И.Переслени, Е.М. Мастюковой, Л.Ф. Чупрову, 1989 [1, с. 39-50]). Атенционный фактор исследуется с помощью «Методики совмещения признаков В.М.Когана (1967)» [2]. В батарее (ПДТ) использован способ качественно-количественной оценки результатов исследования по каждой из методик, взаимная проверка данных и возможность интерпретации их на основе единого диагностического алгоритма.

^ Экспериментальные данные и их обсуждение

Исследовались младшие школьники с ЗПР (60 человек) и с нормальным интеллектуальным развитием (40 человек). Дети с ЗПР уступают нормально развивающимся сверстникам в решении с первой попытки заданий невербальных и вербальных методик, по результативности вербальных заданий учащиеся с ЗПР отстают от нормы на два уровня. Выявляются заметные различия по результативности выполнения методики В.М.Когана и методики «Угадайка».

По совокупности полученных данных группа детей с ЗПР была разделена на три группы, учитывая психологические и клинические данные: I группа – 6 человек (ЗПР-1); II группа – 20 человек (ЗПР-2); III группа – 34 человека (ЗПР-3). Статистическая обработка материала производилась с использованием t–критерия Стьюдента, предварительная оценка равенства дисперсии проверялась с помощью f–критерия Фишера. Учитывались значения статистики при p<0,05.

В «Методике Т.В.Розановой» различия выявлены между средними показателями ЗПР-1 и ЗПР-2, а также между ЗПР-1 и ЗПР-3. По «Словесным субтестам» различия существуют между ЗПР-1 и ЗПР-3, а также между ЗПР-2 и ЗПР-3. Выполнение заданий методики В.М.Когана обнаружило различия по показателям «Д» (между ЗПР-1 и ЗПР-2, а также между ЗПР-2 и ЗПР-3) и по коэффициенту «К» (между ЗПР-1 и ЗПР-2, а также между ЗПР-2 и ЗПР-3). По прогностической деятельности учащиеся с ЗПР распределились по следующим типам: II – 70% (подтип «а» – 42,5%; «б» – 27,5%) III – 17,5% (подтип «б» – 17,5%). Наличие III типа прогностической деятельности может быть объяснено либо нарушениями в регистре памяти, либо недостаточной осознанностью мыслительной деятельности, либо этими двумя причинами, выступающими совместно. В общей сложности у 77,5% детей с ЗПР (II и III типы) обнаружились ошибки «отвлечения». Только 12% учащихся с ЗПР имели IV«а» подтип прогностической деятельности и инертно повторяли порядок первого набора.

ПДТ позволяет отграничить учащихся, с нормальным развитием от детей с ЗПР, а детей с ЗПР подразделить на отличные по психологическим данным три группы.

^ Краткая характеристика основных групп детей с ЗПР

Первая группа (ЗПР-1) – дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта являются нарушения эмоционально-волевой сферы, произвольной регуляции деятельности, а нарушения мышления и речи вторичны и зависят от степени эмоционально-волевых расстройств;

Вторая группа (ЗПР-2) – дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения (преимущественно словесно-логического фактора интеллекта), сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности:

Третья группа (ЗПР-3) – дети, у которых имелись негрубые первичные интеллектуальные нарушения (наглядно-образного и словесно-логического факторов интеллекта), сочетающиеся с эмоционально-волевыми расстройствами, различными нарушениями регуляции произвольных форм деятельности.

Выводы

Как следует из приведенных результатов решения прогностической задачи (данных успешности по методике «Угадайка»), полученных при исследовании учащихся младших классов, можно выделить две зоны дифференциальной диагностики.

Первая зона пролегает в границах II типа прогностической деятельности, общего, как для детей нормы, так и детей с ЗПР.

Вторая – в границах IV типа, где следует отграничивать ЗПР от умственной отсталости.

Для первичного отграничения нормального и задержанного развития достаточно батареи из трех методик, составляющих ПДК [1]. Этого же набора методик достаточно и для разграничения отдельных форм ЗПР внутри группы детей с ЗПР. При этом методика «Угадайка», поскольку она диагностирует общие факторы, лежащие в основе интеллектуальной деятельности, может эффективно использоваться как экспресс-диагностическая методика, предшествующая любой процедуре исследования ребенка с подозрением на интеллектуальное снижение. Но для более точной и качественной диагностики ЗПР необходимо отдельно исследовать особенности произвольного внимания. Этот недостаток, имевший место в ПДК, преодолен в алгоритме построения батареи ПДТ и интерпретации результатов на ее основе.

Литература:

1. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня умственного развития младших школьников (учебно-методическое пособие). – Абакан: АГПИ, 1990. – 68 с.

2. Проба на совмещение признаков (В.М. Коган – по Л. Чупрову) // Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. - М.: Речь, 2005. - С. 308-310.

3. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания и познавательной деятельности младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 17-22.

4. Чупров Л.Ф. Особенности произвольного внимания младших школьников с задержкой психического развития: Автореф. дисс. … канд. психол. наук (на правах рукописи). - М., 1988. - 17 с.

5. Чупров Л.Ф. Психодиагностическая тетрада - комплекс методик для изучения структуры интеллекта детей в норме и при отклонениях в развитии // Интеллект: динамические, структурные и индивидуальные факторы, влияющие на процесс обучения: Материалы Всерос. науч. конф. Москва, 25 сентября 2008 г. / Науч. ред. И.В. Усольцева. – М.: Изд-во СГУ, 2009. – С. 191-194.

6. Чупров Л.Ф. Проблема задержки психического развития детей: история научного поиска и искусственной смены парадигмы //Психология и школа. - 2011. – № 3. - С. 77-91.

7. Чупров Л.Ф. Психологическая дифференциация состояний задержки психического развития у младших школьников // V Съезд Общероссийской общественной организации «Российское психологическое общество». - Москва, 14–18 февраля 2012 года. Научные материалы. - Том III. Психодиагностика – М., 2012. – С. 227-228. – Сайт РПО psyrus.ru [Электронный ресурс] - Режим доступа: URL: http://www.psyrus.ru./periodicals/pdf/v_tom_3.pdf (дата обращения: 25.02.2012).

УДК 74.3

^ ПАТОЛОГИЯ РЕЧИ: ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ
ЛОГИПЕДИИ И НЕЙРОПСИХОЛОГИИ
КАК ПРОБЛЕМА МЕЖДИСЦИПЛИНАРНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ


к.пс.н., проф. РАЕ Чупров Л.Ф.

ЭНЖ «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири»
Проблема систематизации и совершенствования понятийно-терминологической основы актуальна для любой отрасли науки и практики, особенно, если это такая комплексная и междисциплинарная область человеческого знания, как патология речи.

Вероятно, трудно найти в научно-практических областях дисциплину, подобную логопедии, где за каждым из нарушений тянулся бы такой же длинный шлейф синонимов и терминологических определений. Это «вавилонское смешение» легко объяснимо: речевой патологией исходно занимались специалисты разных направлений: врачи, педагоги, филологи, психологи, обозначая исследуемую реальность своими именами.

Для ограничения и конкретизации предмета исследования раскроем содержание основных понятий в рамках их описания в терминологическом словаре [7], поскольку это необходимо для обсуждаемой здесь темы сообщения.

Патология речи (греч. pathos болезнь + logos учение) - уточнение термина нейролингвистика, название, предложенное В.П.Алексеевым. Основные научно практические отрасли, предметом которых является патология речи это логопедия и нейропедагогика. Логопедия (лого- + греч. paideia - воспитание, обучение) – отрасль специальной педагогики, тесно связанная с медициной и др. научными дисциплинами (афазиология, психология, филология и др.), изучающая методы диагностики, клинику речевых расстройств, разрабатывающая методы их коррекции и профилактики. Нейропедагогика (нейро- греч. neuron - жила, волокно, нерв + педагогика греч. paidagogike, от pais – дитя + ago - веду) – прикладной коррекционный раздел нейропсихологии, разрабатывающий системы педагогического (преимущественно логопедического) исправления утраченных высших психических функций.

Терминологический аппарат патологии речи прошел огромный путь в своем формировании, ассимилировав в себе тезаурусы смежных наук, ранее занимавшихся проблемами изучения, лечения и коррекции речевых нарушений. Этот аппарат отражает в себе историю разных наук, теоретических и практических подходов прежде, чем появилась возможность ограничить эту область теории и практики помощи страдающим нарушениями речи двумя основными направлениями: логопедии и нейропсихологии (нейропедагогики).

Именно по этой причине словари по логопедии содержат в своем словнике значительный объем терминов и понятий, выходящих за рамки предмета патологии речи [6], а нейропедагогическая терминология находится в настоящее время в стадии зарождения и выделения из нейропсихологии и методики восстановительного обучения.

Изучение любой науки – это, прежде всего, овладение системой понятий, теорий и методов этой науки. Отсюда и возникает необходимость определения и расшифровки основных понятий, употребляемых специалистами по патологии речи и логопедами в частности. На необходимость такой работы на современном этапе развития специальной педагогики и системы образования в целом подчеркивается в ряде теоретических исследований (см.: Абишева А.Б., 2010; Лубовский В.И., Валявко С.М., 2010; Кошкина Е.А., 2010) [1; 2; 3; 5].

Научные понятия не возникают произвольно и не входят в научный лексикон исходя лишь из желания автора, а подчинены определенным закономерностям и, именно, в тот период развития науки и практики, когда в них появляется насущная необходимость. Применительно к патологии речи, к сожалению, это положение имеет ограниченное отношение.

Логопедия и нейропедагогика являются одними из тех научно-практических областей, что имеют в своем арсенале, при сравнительно ограниченном круге решаемых проблем, - самую обширную и несистематизированную терминологию. Это объясняется тем, что вопросы патологии речи их лечения и исправления стояли перед специалистами разных областей науки и практики, зачастую не имеющими между собой контакта и комплексного взаимодействия.

Логопедия - комплексная дисциплина, интегрировавшая в ce6e многие направления научно-практической деятельности и, естественно, впитавшая в себя терминологический аппарат, обслуживающий эти науки. Прежде всего, это медицина и, в частности, такие ее отрасли как отоларингология, фониатрия, невропатология, психиатрия, анатомия и физиология человека, где терминология построена с использованием древнегреческой и латинской основ. Это филологические дисциплины, принесшие в логопедический тезаурус свою лексику. Это педагогические и психологические науки, также интегрировавшиеся в логопедии и нейропедагогике. Это логотерапия, как предтеча логопедии. Наконец, это аббревиатурные и эпонимические термины. Последних в активном сленге учителей-логопедов достаточно много, но еще больше сокрыто в первоисточниках.

1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Междисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов iconМеждисциплинарная академия наук украины сборник научных трудов
Военный институт телекоммуникаций и информатизации Национального технического университета Украины “Киевский политехнический институт”...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<