Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития




НазваниеЛ. С. Выготский проблема возраста и динамика развития
страница1/33
Дата публикации18.11.2013
Размер6.21 Mb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > История > Документы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ, МЕТОДИЧЕСКИЕ И ЭТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ И КОНСУЛЬТАТИВНОЙ РАБОТЫ

ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ И РОДИТЕЛЯМИ


Л.С.Выготский

ПРОБЛЕМА ВОЗРАСТА И ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ1
Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам прак­тики. Эта проблема непосредственно и тесно связана с диагностикой возрастного развития ребенка. Диагности­кой развития называют обычно систему исследователь­ских приемов, имеющих задачей определение реального уровня развития, достигнутого ребенком. Реальный уро­вень развития определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Мы знаем уже, что паспортный возраст ребенка не может служить надежным критери­ем для установления реального уровня его развития. Поэтому определение реального уровня развития всегда требует специального исследования, в результате которого может быть установлен диагноз развития.

Определение реального уровня развития—насущ­нейшая и необходимая задача при решении всякого практического вопроса воспитания и обучения ребенка, контроля за нормальным ходом его физического и ум­ственного развития или установления тех или иных рас­стройств в развитии, нарушающих нормальное течение и придающих всему процессу атипический, аномальный, а в иных случаях патологический характер. Таким об­разом, определение реального уровня развития—пер­вая и основная задача диагностики развития.

Изучение симптоматологии детских возрастов позво­ляет выделить ряд надежных признаков, с помощью которых мы можем узнать, в какой фазе и стадии ка­кого возраста протекает сейчас процесс развития у ре­бенка, подобно тому, как врач на основании тех или иных симптомов устанавливает диагноз болезни, т. е. определяет тот внутренний патологический процесс,. который обнаруживается в симптомах.

Само по себе исследование какого-либо возрастного симптома или группы симптомов и даже точное коли­чественное измерение их еще не могут составить диаг­ноза. Между измерением и диагнозом, говорил Гезелл, существует большая разница. Она заключается в том, что к диагнозу можно прийти только в случае, если удастся вскрыть смысл и значение найденных симпто­мов.

Задачи, стоящие перед диагностикой развития, могут быть разрешены только на основе глубокого и широко­го изучения всей последовательности хода детского раз­вития, всех особенностей каждого возраста, стадии и фа­зы, всех основных типов нормального и аномального раз­вития, всей структуры и динамики детского развития в их многообразии. Таким образом, само по себе опреде­ление реального уровня развития и количественное вы­ражение разности между паспортными и стандартизи­рованным возрастом ребенка или отношения между ни­ми, выражаемого в коэффициенте развития, составляет только начальный шаг на пути диагностики развития. В сущности говоря, определение реального уровня раз­вития не только не исчерпывает всей картины развития, но очень часто охватывает ее незначительную часть. Констатируя наличие тех или иных симптомов при опре­делении реального уровня развития, мы фактически оп­ределяем лишь ту часть общей картины развития, кото­рая охватывает уже созревшие на сегодняшний день процессы, функции и свойства. Например, мы опреде­ляем рост, вес и другие показатели физического разви­тия, которые характеризуют уже завершившиеся циклы развития. Это итог, результат, конечное достижение раз­вития за истекший период. Эти симптомы говорят нам скорее о том, как шло развитие в прошлом, чем о том, как оно совершается в настоящем и какое направление примет в будущем.

Разумеется, знание итогов вчерашнего развития—не­обходимый момент для суждения о развитии в настоя­щем и будущем. Но одного его совершенно недостаточ­но. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определяем только плоды развития, т. е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы зна­ем, что основным законом развития является разновре­менность в вызревании отдельных сторон личности и различных ее свойств. В то время как одни процессы развития уже принесли плоды и завершили свой цикл, другие процессы находятся только в стадии созревания. Подлинный диагноз развития должен суметь охватить не только завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и находящиеся в периоде созревания процес­сы. Подобно тому, как садовник, определяя виды на уро­жай, поступил бы неправильно, подсчитав только коли­чество созревших фруктов в саду и не сумев оценить состояние деревьев, не принесших еще зрелого плода, психолог, который ограничивается определением созрев­шего, оставляя в стороне созревающее, никогда не мо­жет получить сколько-нибудь верного и полного пред­ставления о внутреннем состоянии всего развития и, следовательно, не может перейти от симптоматического к клиническому диагнозу.

Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и состав­ляет вторую задачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития. [...]

То, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудниче­стве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно. Это и означает, что, выясняя возможности ребенка при работе в сотрудничестве, мы определяем тем самым область созревающих интеллек­туальных функций, которые в ближайшей стадии разви­тия должны принести плоды и, следовательно, переме­ститься на уровень реального умственного развития ре­бенка. Таким образом, исследуя, что ребенок способен выполнить самостоятельно, мы исследуем развитие вче­рашнего дня. Исследуя, что ребенок способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня. [...]

Теоретическое значение этого диагностического прин­ципа заключается в том, что он позволяет нам проник­нуть во внутренние каузально-динамические и генетичес­кие связи, определяющие самый процесс умственного развития. Как уже было сказано, социальная среда яв­ляется источником возникновения всех специфических человеческих свойств личности, постепенно приобретае­мых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального вза­имодействия «идеальных» и наличных форм.

Развитие внутренних индивидуальных свойств лич­ности ребенка имеет ближайшим источником его сотруд­ничество (понимая это слово в самом широком смысле) с другими людьми. Итак, когда мы применяем принцип сотрудничества для установления зоны ближайшего раз­вития, мы тем самым получаем возможность непосред­ственно исследовать то, что и определяет точнее всего умственное созревание, которое должно завершиться в ближайший и последующий периоды его возрастного развития.

Определение актуального уровня развития и зоны ближайшего развития составляет вместе то, что принято называть нормативной возрастной диагностикой. Ее за­дача—выяснение с помощью возрастных норм, или стандартов, данного состояния развития, характеризуе­мого как со стороны созревшего, так и несозревшего процесса. В отличие от симптоматической диагностики, опирающейся только на установление внешних призна­ков, диагностику, стремящуюся к определению внутрен­него состояния развития, обнаруживающегося в этих признаках, принято по аналогии с медицинскими нау­ками называть клинической диагностикой.

Общим принципом всякой научной диагностики раз­вития является переход от симптоматической диагности­ки, основанной на изучении симптомокомплексов детско­го развития, т. е. его признаков, к клинической диагно­стике, основанной на определении внутреннего хода са­мого процесса развития. Гезелл считает, что норматив­ные данные не должны применяться механически или чисто психометрически, что мы должны не только из­мерять ребенка, мы должны истолковывать его. Измере­ние, определение и приравнивание к стандартам симпто­мов развития должно явиться только средством для постановки диагноза развития. Гезелл пишет, что диагноз развития не должен заключаться только в получении ряда данных путем тестов и измерений. Диагностика развития—форма сравнительного изучения при помощи объективных норм как исходных точек. Она не только синтетична, но и аналитична.

Данные испытания и измерения составляют объек­тивную основу сравнительной оценки. Схемы развития дают мерила развития. Но диагноз в истинном смысле этого слова должен основываться на критическом и ос­торожном истолковании данных, полученных из различ­ных источников. Он основывается на всех проявлениях и фактах созревания. Синтетическая, динамическая кар­тина тех проявлений, совокупность которых мы назы­ваем личностью, входит целиком в рамки исследования. Мы не можем, конечно, точно измерить черты личности. Нам с трудом даже удается определить, что мы называ­ем личностью, но с точки зрения диагностики развития мы должны следить за тем, как складывается и созре­вает личность, полагает Гезелл.

Если мы ограничимся только определением и изме­рением симптомов развития, мы никогда не сумеем вый­ти за пределы чисто эмпирического констатирования то­го, что и так известно лицам, наблюдающим ребенка. В лучшем случае мы сумеем только уточнить эти симп­томы и проверить их измерением. Но мы никогда не сумеем ни объяснить наблюдаемые в развитии ребенка явления, ни предсказать дальнейший ход развития, ни указать, какого рода мероприятия практического харак­тера должны быть применены по отношению к ребенку. Такого рода бесплодный в объяснительном, прогности­ческом и практическом отношении диагноз развития можно сравнить только с теми медицинскими диагноза­ми, которые ставились врачами в эпоху господства симп­томатической медицины. Больной жалуется на кашель, врач ставит диагноз: болезнь—кашель. Больной жалу­ется на головную боль, врач ставит диагноз: болезнь— головная боль. Такой диагноз по существу пустой» так как исследователь не прибавляет ничего нового к тому, что он узнал из наблюдений самого больного, и возвра­щает больному его же собственные жалобы, снабдив их научной этикеткой. Пустой диагноз ничего не способен объяснить в наблюдаемых явлениях, ничего не может предсказать относительно их судьбы и не может дать практических советов. Истинный же диагноз должен дать объяснение, предсказание и научно обоснованное практическое назначение.

Точно так же обстоит дело и с симптоматическим диагнозом в психологии. Если в консультацию приводят, ребенка с жалобами на то, что умственно он плохо раз­вивается, плохо соображает, запоминает, а психолог по­сле исследования ставит диагноз: низкий коэффициент умственного развития—умственная отсталость, то он также ничего не объясняет, ничего не предсказывает и ничем практически не может помочь, как врач, который ставит диагноз: болезнь—кашель.

Можно сказать без всякого преувеличения, что ре­шительно все практические мероприятия по охране раз­вития ребенка, по его воспитанию и обучению, посколь­ку они связаны с особенностями того или иного возра­ста, необходимо нуждаются в диагностике развития. Применение диагностики развития к решению бесчис­ленных и бесконечно многообразных практических за­дач определяется в каждом конкретном случае степенью научной разработки самой диагностики развития и теми запросами, которые предъявляются ей при разрешении каждой конкретной практической задачи.
Контрольные вопросы

  1. Какова, с точки зрения Л.С.Выготского, связь проблемы возраста с содержанием и функциями диагностики психического развития?

  2. В чем Л.С.Выготский видел задачи диагностики развития ребенка?

  3. Охарактеризуйте содержание "нормативной возрастной диагностики".

  4. Почему Л.С.Выготский настаивал на необходимости различать понятия "симптоматического диагноза" и "диагноза развития"?


Л.С.Выготский

^ ДИАГНОСТИКА РАЗВИТИЯ И ПЕДОЛОГИЧЕСКАЯ КЛИНИКА1
[…] Исследователь должен помнить, что, отправляясь от призна­ков, от данных, от симптомов, он должен изучить и определить особенности и характер процесса развития, который непосред­ственно не дан ему, но который в действительности лежит в основе всех наблюдаемых признаков. Таким образом, в закончен­ном педологическом исследовании, в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установлении известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по их внешним, сходным чертам, но исклю­чительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития.

Современное педологическое исследование, пытающееся часто на основе механической или арифметической обработки выявлен­ных симптомов и их показателей получить готовый вывод относительно уровня развития, как это имеет место в методах Бине и Россолимо,—это исследование пытается, ни много ни мало, экономить важнейший момент во всякой научной работе, именно момент мышления. Педолог, работающий с помощью этих методов, устанавливает некоторые факты, затем обрабатывает их путем чисто арифметических выкладок, и результат получается автоматическим путем, совершенно независимо от его мыслитель­ной обработки. Получается нечто чудовищное, если сопоставить это с научной диагностикой в других областях. Врач измеряет температуру и пульс, исследует внутренние органы, знакомится с результатами химического анализа, изучает рентгенограмму и, размышляя, объединяя это в известную стройную картину, проникает во внутренний патологический процесс, породивший все указанные симптомы. Но было бы нелепо предположить, что само по себе механическое суммирование симптомов могло дать нам научный диагноз. На этом мы можем покончить с первым пунктом нашей схемы.

Вторым пунктом является история развития ребенка, которая должна составить основной источник всех дальнейших сведений, основной фон всего дальнейшего исследования. Моменты, из которых складывается история развития ребенка, хорошо изве­стны. Сюда относится выяснение наследственных особенностей, среды, история утробного и внеутробного развития ребенка в его главнейших чертах. Обычно опускается, но с точки зрения интересующей нас темы абсолютно необходим четвертый момент, именно история воспитания личности. Эти важнейшие с точки зрения развития влияния среды, непосредственно формирующие личность ребенка, обычно вовсе опускаются в истории развития, и в то же время подробно перечисляется кубатура помещения, где живет ребенок, порядок смены белья и прочие второстепенные детали.

Общим и существенным для составления научной истории развития ребенка является требование, чтобы вся эта история развития и воспитания была причинным жизнеописанием. В отличие от простой летописи, от простого перечисления отдель­ных событий (в таком-то году случилось то-то, в таком-то — то-то) причинное описание предполагает такое изложение событий, которое ставит их в причинно-следственную зависимость, вскры­вает их связи и рассматривает данный период истории как единое, связное, движущееся целое, стремясь раскрыть законы, связи и движения, на которых построено и которым подчинено это единство. Обычно педологическая история развития ребенка складывается из перечисления отдельных моментов, внутренне никак не связанных между собой, сообщаемых просто так, как в анкете, и расположенных в хронологическом порядке. Самое существенное то, что при таком способе изложения не получается главного—истории развития, т. е. связного, движущегося едино­го целого. Такие описания, скорее, напоминают летописные, чем подлинно исторические, изображения событий и их смены.

Здесь вполне применимо правило, которое устанавливает А. П. Чехов относительно внутренней структуры художественно­го рассказа. Оно говорит о необходимости решительно все моменты рассказа объединять внутренней связью, например если на первой странице рассказа, описывая обстановку комнаты, автор упомянет, что на стене висело ружье, то обязательно это ружье должно выстрелить на последней странице рассказа, иначе его незачем было упоминать при описании обстановки. В истории развития ребенка каждый приведенный факт также должен точно служить целям целого. Ружье, которое упомянуто вначале, должно обязательно выстрелить в конце. Ни один факт не должен быть приведен просто так, сам для себя. Каждый факт должен быть так прочно связан с целым, чтобы его нельзя было выбросить без разрушения всей постройки.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   33

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconТеоретические основы проблемы развития детей дошкольного возраста через дидактическую игру
Проблема дидактической игры как метод развития ребенка в истории педагогической мысли

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconДинамика стрессовых состояний
Обшие закономерности развития стресса 1 Классическая динамика развития стресса

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconЛ. С. Выготский вступительная статья1 к русскому переводу книги к....
Л. С. Выготский вступительная статья1 к русскому переводу книги к. Бюлера «очерк духовного развития ребенка»2 17

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconПроблема новорожденных с синдромом задеpжки внутриутробного развития глазами стоматолога
Харьковский национальный медицинский университет. Кафедра стоматологии детского возраста, детской челюстно-лицевой хирургии и имплантологии...

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconДинамика изменения биохимических показателей после спленэктомии в...

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconВыготский Л. С. В 92 Психология развития человека
В 92 Психология развития человека. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2005. — 1136 с, ил. — (Библиотека всемирной психологии)

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconАнализ экономического и социального развития Автономной
Динамика развития экономики, состояние использования производственного потенциала

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconРегиональная программа развития дошкольного образования
Целью программы является разработка механизма развития дошкольного образования, обеспечение конституционных прав и государственных...

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconАнемия, или малокровие патологическое состояние, характеризующееся...
Важное социальное значение имеет проблема анемий у детей раннего возраста, так как анемия в этом возрасте может привести к нарушениям...

Л. С. Выготский проблема возраста и динамика развития iconПресс-релиз ону на Всемирной конференции «Новая динамика в высшем...
Ная конференции «Новая динамика в высшем образовании и исследованиях для изменения и развития общества». На протяжении 3 дней в главном...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<