Реферат скачан с сайта allreferat wow ua




Скачать 277.03 Kb.
НазваниеРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Дата публикации31.01.2014
Размер277.03 Kb.
ТипРеферат
uchebilka.ru > История > Реферат
Реферат скачан с сайта allreferat.wow.ua


Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем

Московский Государственный Открытый Педагогический Университет Курсовая работа по сурдопедагогике по теме: Развитие средств коммуникации слабовидящих глухих и слепоглухих детей и роль изобразительной деятельности и чтения в нем. Москва, 1999 г.ПланПлан 2Введение. 3Из истории предмета 3Выбор средств коммуникации слепоглухих 5Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, каксредство общения и подготовки к чтению 6Формирование коммуникативной деятельности услепоглухих детей. 10Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей 14Заключение 20Список используемой литературы 22Введение. Данное исследование выполнено на базе Сергиево-Посадского детскогодома при обучении группы детей, у которых нарушения зрения и слухаразной степени сочетались с различными по своему характеру нарушениямицентральной нервной системы «Самым главным и в то же время самым трудным в начальной работе сослепоглухим ребенком является выработка средств общения с ним (контакта).Говорить о какой бы то ни было форме речи, при помощи которой можно было быс ним общаться в такой мере, чтобы можно было установить взаимопонимание,не приходится» (И.А.Соколянский, 1962, с.83). Из историй развития слепоглухих (И.А.Соколянский, 1962; А.И.Мещеряков, 1962, 1974 и др.), мы узнаем только о примитивных единичныхжестах или сигналах у необученных слепоглухих, обозначающих некоторыенепосредственно окружающие их предметы, людей и обслуживающих ихорганические нужды. Тем не менее, используя сохранные анализаторы и обучая слепоглухого,можно сформировать у него систему средств общения, начиная от самыхпримитивных сигнальных знаков до словесной речи. Из истории предмета Наиболее известной и, возможно, наиболее успешной попыткой обученияслепоглухого был опыт работы с Еленой Келлер. Успех же пришел, очевидно, из-за нового и верно понимаемого подхода к обучению речи: учить речи, чтобыобщаться (письменно, дактильно, устно) и общаться, чтобы научитьсяговорить. Круг общения Елены формировался внутри практической деятельности и дляобщения с окружающими она сама изобрела примитивную систему знаков,которыми она пользовалась чаще всего в «разговорах». Анна Сулливан учила Елену так, как обучается речи обычный малыш -подражанием. Она говорила ей в руку целые фразы, дополняя смысл сказанногоизобретенными Еленой жестами. Эти находки и методы, которые применяла Анна при обучении слепоглухойдевочки, находят свое объяснение и подтверждение в новейших исследованияхпсихологов и лингвистов, изучающих детскую речь. Отмечается, что взрослые,находящиеся в контакте с ребенком, уже с первых дней его жизни стараютсяинтерпретировать внешние формы его поведения (плач, движения и др.), каксигналы, направленные на достижение определенной цели, это находит своевыражение в том, «что взрослые обращаются с речью к младенцам, находящимсяна доречевом этапе развития, столь же часто и в том же объеме, как и кдетям, владеющим речью» ( А. М. Шахнарович, 1989, с.17). «Языковой знаквыступает в качестве связующего звена между объективным миром и сознаниеминдивида, его опытом, складывающемся в процессе деятельности...Знания опредметах, их связях и отношениях закрепляются в сознании ребенка и в егоопыте посредством языка, в результате чего становится возможнымпроецировать эти знания на новые стороны действительности, а такжепередавать их другим.»(Там же,с.15-16). Анна Сулливан никогда не подходила к обучению языку формально, нестремилась сделать изучение языка целью учения, не «сочиняла разговоры сцелью научить ребенка говорить», а «неизменно употребляла язык только какорудие сообщения мысли». Анна отменила все уроки в классе, но было много экскурсий, походов,поездок, встреч и общения, когда язык выполнял свои основные функции«обобщения и общения». Естественным следствием такого подхода к обучению языку явилось то,что и речевые способности Елены развивались в русле развития детской речи внорме, что подтверждается новейшими исследованиями: «...собственносемантическая сторона высказывания (указание и обозначение) формируется вдетской речи в рамках последовательности: функция социальной связи -функция указания (обозначения) для других - функция указания (обозначения)для себя. Поэтому не следует рассматривать коммуникативные функциивысказывания как дополнительные, вторичные или автономные, связанные среализацией высказывания. Актуальное высказывание указывает на внеязыковоесодержание. Высказывание можно рассматривать как особого рода знак,являющийся основным средством обеспечения коммуникации...» (А. М.Шахнарович, 1989,с.18). Стремление Елены не только узнать, но «передать другим то, что ейсказано, отмечает большой шаг в ее умственном развитии и служит неоцененнымстимулом к приобретению языка. Я прошу всех близких, - писала АннаСулливан,- поощрять ее рассказывать о своих похождениях и советую имвыказывать как можно больше любопытства и удовольствия, выслушивая еемаленькие приключения» (Цитируется по З.А. Рагозиной,1915, с.45). Еще одна гениальная догадка простой учительницы. По данным современнойнауки только восприятие « кодированного в интерсубъективной среде «тела»знака адресатом речи» является условием сохранения качества знака впроцессе его «перевоплощений» (В.М.Павлов, 1968,с.261). Как только Елена научилась писать, она сразу написала письмо брату.Письма показывают ее напряженную умственную деятельность; она постоянноучится и ее тянет учить других, вернее делиться всем, что она приобретаетдень за днем. «Это было ее миром... Она будет читать и писать, читать иписать!» (Цитируется по А.И. Мещерякову, 1974,с.57). В последующей жизни Елена Келлер выполнила это намерение и достиглазначительных успехов как писательница и общественный деятель. Но эти успехицеликом связаны с той интуитивно верно угаданной системой обучения, которуюприменила ее учительница Анна Сулливан. К сожалению, сама она теоретическине обобщила свою огромную и плодотворную практику. Выбор средств коммуникации слепоглухих И.А.Соколянский, впервые представил обучение и воспитание детей сдвойным сенсорным дефектом как систему с рядом периодов, преемственносвязанных между собой. Разрабатывая систему обучения слепоглухих детей словесному языку,И.А.Соколянский выделил несколько последовательных этапов. Самым сложнымсреди них справедливо считается добукварный, прежде всего потому, чтоотсутствует адекватный контакт слепоглухого ребенка со средой, окружающейего, и стоит задача обеспечить этот контакт. Впечатления и представления, которые формируются в этот первоначальныйпериод, требуют адекватных средств выражения (И.А.Соколянский,1948), средикоторых он выделял пантомимику, мимику и жесты (естественные) и лепку. Первоначальный период развития слепоглухого ребенка в доречевой фазеявился в наши дни предметом интенсивных исследований за рубежом. Современные зарубежные исследователи считают, что чрезмернаяпассивность слепоглухих, наличие стереотипий в поведении связаны снеправильным выбором коммуникации. Предъявление информации с помощьювизуальных пространственных моделей, использование картинок, нарисованныхсимволов и письменных слов значительно изменяют поведение слепоглухого,помогают достичь эмоционального контакта, улучшают коммуникативнуюкомпетенцию (Ян ван Дайк, 1990; М. Йенсен,1993). В теории обучения слепоглухих детей в нашей стране, согласноИ.А.Соколянскому, основной задачей доречевого периода является формированиеу ребенка первичных (начальных) средств контакта, а также тех средств, припомощи которых он мог бы выразить свое отношение к непосредственноокружающей его среде. Жестикуляция и лепка должны являться начальной стадией формированияпервичных средств общения слепоглухонемого ребенка с окружающими людьми,считал И.А. Соколянский, т.к. потребность в общении, высказывании на этомэтапе, а также богатство и разнообразие образов слепоглухих требуют этихдополнительных и специальных средств выражения. Проблеме соотношения этапов развития речи и изобразительнойдеятельности слепоглухих детей посвящена специальная работа Е.Л.Гончаровой(1986). Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, каксредство общения и подготовки к чтению Известно, что необычная для нормы способность слепоглухого ребенкаовладевать изобразительной деятельностью на самых начальных ступеняхосвоения словесной речи может стать важным условием компенсации ярковыраженных в развитии слепоглухого ребенка нарушений словесногоопосредования и, следовательно, необходимым средством формирования егоситуативной речи. «При этом в качестве опосредующего звена между действительностью,которую медленно и с большим трудом осваивает слепоглухой ребенок, и еесловесным описанием рисунок часто оказывается надежнее и эффективнее, чемдругие формы имитационно-изобразительной деятельности, такие, например, какжесты или драматизация» (Е.Л. Гончарова, Изобразительная деятельностьслепоглухих детей, овладевающих словесной речью, ж. Дефектология, № 6,1986). Вот почему интересно было наблюдать за развитием изобразительнойдеятельности нашего воспитанника Миша М., овладевающего словесной речью.Какую роль изобразительная деятельность играет в его развитии? Какоказалось, одну из главных. Миша М., 14 лет, обучается в детском доме с 1990 года. Диагноз: афакия обоих глаз, амблиопия, врожденная нейросенсорная глухота, рубиолярная эмбриопатия, органическое поражение цнс. Познавательная и коммуникативная активность Миши очень высокая.Одинаково хорошо общается он как с детьми, так и со взрослыми, в том числеи с посторонними, ранее не знакомыми ему людьми. Миша постоянно готов что-то рассказать о себе. Он использует в общении жесты, дактильную речь, позы,мимику и самое для него доступное, по нашим наблюдениям, сейчас средствообщения - рисунки. Мальчик не равнодушен ко всему окружающему миру, замечает всекрасивое, интересное, новое, необычное, он очень наблюдателен. Ему такжеважно, как окружающие к нему относятся: очень любит похвалу, хвалит и самсебя, если кто-то забудет это сделать. В целом, мальчик доброжелателен икоммуникабелен. В отношении Миши можно сказать, что у него «жажда общения». К немуприменимы слова Л.С. Выгодского: «У глухонемого ребенка, как бы отрезанногоот мира, выключенного из всех социальных связей, мы найдем не понижение,повышение социального инстинкта, воли к общественной жизни, жажды общения. Его психологическая способность к речи обратно пропорциональна егофизической способности говорить. Пусть покажется парадоксом, но глухойребенок больше нормального хочет говорить и тяготеет к речи». Мы, педагоги, должны хорошо понимать слова о том, что «воспитаниедетей с различными дефектами должно базироваться на том, что одновременно сдефектом даны и психологические тенденции противоположного направления,даны компенсаторные возможности для преодоления дефекта, что именно онивыступают на первый план в развитии ребенка и должны быть включены ввоспитательный процесс как его движущая сила» (Л.С. Выготский, стр. 88- 89М.:Просвещение, 1995) Формирование и совершенствование изобразительной деятельности МишиМ., словесное опосредование рисунка, способствующие развитию егопознавательной активности, его речи, формирующие потребность всамовыражении - вот основные задачи в обучении этого ребенка сейчас. На этом этапе словесная речь мальчика и уровень ее развития ещенедостаточно высоки, чтобы обслужить его потребность в общении. Иобслуживают эту потребность рисунки. Наблюдая за Мишей М. уже не первый год, хочу отметить, что рисунки -не только моменты для общения, но в них повторно прожитые минуты бывших вего жизни событий. Наблюдая, как Миша рисует, испытываешь ощущение, что онживет там, в рисунке. Это он передает мимикой, движениями, позой,отдельными жестами, как бы драматизируя и вторично переживая ситуацию. На начальном этапе все было просто: Миша рисовал знакомые предметы.Несовершенны были эти рисунки с изобразительной стороны, но сходство спредметом Миша старался передать. Мы не оставляли его рисунки без внимания:хвалили, рассматривали, пытаясь выяснить, что там нарисовано, внимательнорассматривали детали. Мальчик очень ценил свои рисунки. Мише нравиласьситуация рассматривания рисунков педагогами и детьми, а также и то, какпедагог старалась выяснить у него, что изображено, поговорить жестами иподписать рисунок. Иногда доставали из папки прежние рисунки и повторнорассматривали их. И Миша, чувствуя знаки внимания, заинтересованность, сталчаще с помощью рисунков с нами общаться. Продукция его стала возрастать вобъеме и изменяться качественно. Мы отметили, что начал формироваться второй этап общения с помощьюрисунка. Этот этап характеризовался тем, что начала появляться цепочкапредметов, не всегда, на наш взгляд, связанных между собой, но присутствиеэтих предметов было необходимо для изображения полноты картины с точкизрения автора (Миши М.). Этот этап проходил, в основном, в 1996/97 учебномгоду. Рисунки отражали интересующие его предметы, события, когда- топроизводившие на него достаточно сильные впечатления: это машины; поезд,идущий по рельсам высокого моста, поездка домой. В этот же период Миша начал рисовать людей, в основном, это были детигруппы и, конечно, центральное место занимал он сам. Мы продолжали с интересом рассматривать его рисунки и выявлять ихсодержание в словесной форме. Миша так напористо предлагал свой рисунок,что, если, при отсутствии времени, его не планировали рассматривать вданный момент, то все равно приходилось откладывать все дела и заниматьсяэтим. Как словесное опосредование этих рисунков, появились первые простыенераспространенные предложения. Новый учебный 1997/98 год стал началом, как мы отметили, и новогоэтапа в общении через рисунок. Интерес к рисункам проявили родители,которые получили их в конце 1995/96 учебного года, увозя детей на летниеканикулы. У Миши М. рисунки были очень содержательными: там были отраженывпечатления от прогулок с родителями на машине в лес, на реку, к дедушке вдеревню. Миша рисовал и большие дома. Он даже нарисовал момент, когда вовремя поездки в лес сломалась машина и папа с дядей паяльной лампойнагревали какую-то деталь. Капот у машины был поднят, багажник открыт,изображенные на рисунке люди были в движении. Я не смогла в беседе смальчиком выяснить, показывая на паяльную лампу, название и назначениепредмета. Когда приехала мама брать его на осенние каникулы, я выяснила,что это за предмет и что тогда произошло. Миша жестами объяснял так: машина сломалась, папа работает, дядяработает, Миша помогает. Сначала мы написали простой текст, т.е. только то,что мы поняли из объяснений и рисунка Миши. После беседы с мамой текст былуточнен. Надо отметить, что общая тенденция отображать наиболее интересныемоменты своей жизни в рисунке из-за низкого уровня развития речи,наблюдается у всех детей группы. После осенних каникул Миша, вернувшись в детский дом, стал рисоватьсюжеты на домашние темы. Он буквально штамповал рисунки, прося чистуюбумагу на каждой перемене. Рисунки выполнялись так стремительно, чтомальчик даже отказывался их раскрашивать. Было заметно, что, рисуя своихдомашних, он с ними сейчас, он вновь переживает все ситуации, которые онпережил прежде. Он хочет запечатлеть их всех, и это чрезвычайно важно длянего. А совершенствование рисунка (его раскрашивание) - это детальвторостепенная. Это, на наш взгляд, еще более подчеркивает мысль, чторисунок - это, прежде всего, способ общения для слабовидящих глухих и лишьво вторую очередь - предмет отражающий их творческие потребности. Такой была эмоциональная реакция на разлуку с домом. Миша тогдапредложил совершенно неожиданную форму рисунка: разделил листы бумаги наклетки, в каждой из которых был нарисован момент из его жизни вопределенной части квартиры. Я предложила нарисовать ему один из фрагментовв более крупном масштабе, чтобы написать текст, а затем читать, Мишаотказался. Тогда мы увеличили рисунок на ксероксе и показали Миша. Мишаочень эмоционально реагировал на эти рисунки, показывая жестом, что это онрисовал. Начал их собирать, чтобы убрать в ранец, а потом, как он ужепривык, отдать маме при встрече. Интерес к рисункам не спадал в теченииполутора часов, он даже с большой неохотой учился, что для мальчика нехарактерно. Миша сам начал раскрашивать рисунки, выбирая яркие цвета. Сбольшим желанием он отвечал на вопросы: Кто это? Что это? Где? Одновременно с развитием сюжета рисунка, изображающего событие,свидетелем или участником которого он был, у Миши развивалосьфантазирование в отношении изображения объекта, предложенного учителем. Емуне нравится рисовать статичный предмет. Предметное рисование на уроке егоне устраивает. Ему хочется, чтобы предмет действовал (как он может).Приведу пример. Тема рисования- санки. Дети получают задание: «Рисуйсанки». Все рисуют санки. Миша рисует: снежную горку, сам стоит на горке, аПаша, спускаясь с горки на санках, падает. Сам все подписывает. Вот вам и«санки»! Миша не всегда принимает предложенный сюжет для рисования, потому чтос помощью рисунка хочет общаться, а просто рисовать не хочет. Хочется рассказать еще об одном событии в группе. Совсем недавно КолеМ. привезли гостинцы и письмо. А ранее и Коля, и Миша написали письмадомой. Впечатления от письма и гостинцев были для Миши такими сильными, чтоуже перед началом уроков Миша просит бумагу и выражает в рисунке своевидение происходящего: точно передает мой внешний вид (а гостинцы и письмопринесла я), 2 сумки, в одной из которых (в пакете) гостинцы. Рисуетмашину, дверь открыта, стоит дядя с сумкой. По-видимому , Мише тоже оченьзахотелось получить от мамы письмо и гостинцы. Он просит бумагу: «ТетяСвета, дай бумагу». Волнуясь, торопясь, мальчик пишет письмо маме: «Мама Миша. Коля мама. Дядя папа. Сам Миша писал. Мама». Так он передал смысл всего происходящего, объясняя, что Коле дядяпривез посылку и письмо, и Миша этого хочет. И это уже спонтанное словесноеописание его состояния, его желаний, и, возможно, этап перехода от рисункак вербальному описанию событий. Хотя надо отметить, что сейчас, конечно,рисунок, трансформируясь, совершенствуясь, все же остается ведущимсредством выражения чувств, наблюдений, событий, пережитых ребенком. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей. Формирование изобразительной деятельности у слепоглухого соотносится сформированием у него сигнальной и указательной функций слова, т.е. с самымипервыми ступенями функционального развития слова; причем, рисунок вкачестве опосредующего звена между действительностью и словесным ееописанием часто оказывается надежнее и эффективнее, чем другие формыимитационно- изобразительной деятельности, такие как жесты и драматизация.Таким образом, считает автор, способность слепоглухого ребенка овладеватьизобразительной деятельностью на начальных ступенях освоения словесной речиможет стать важным условием компенсации нарушений словесного опосредованияи необходимым средством формирования его ситуативной речи. В период освоения жестовой формы общения и внутри нее, как предположилИ.А.Соколянский, формируются начальные элементы словесной речи в видедактильных слов - знаков. Сразу после усвоения дактильного алфавита И.А. Соколянский требовалобучить слепоглухих детей плоско- графическому алфавиту (на ладони), т.к. сего помощью слепоглухой может общаться с любым грамотным человеком. Это колоссальная забота о расширении среды и средствкоммуникации для слепоглухого, которую мы ранее отмечали в опыте обученияЕлены Келлер, что соотносится с современными представлениями о языке, как «специализированном и конвенциализированном развитии кооперативногодействия» и усваивается как «инструмент для регуляции совместнойдеятельности и совместного внимания» (А.М. Шахнарович,1989,с.17). Ведущей задачей первоначального обучения словесной речи выдвигаетсяформирование речевого общения и усвоение грамматического строя языка.Причем, и формирование речевого общения, и усвоение грамматического строяязыка имеют свои особенности, требующие особенных организационно-методических приемов. Хотя формирование речи на основе коммуникативного подхода в школеслепоглухих на первоначальном этапе сталкивается с рядом трудностей,связанных с особенностями слепоглухого ребенка, а именно: очень слабаяпотребность в коммуникации и малая способность, как к продуктивной, так и ксложной репродуктивной деятельности, что требует такого построения учебнойработы на первоначальном этапе формирования словесной речи, «...котороеопределяется узким кругом речевой коммуникации - взрослого (учителя) сучеником - и характеризуется потребностью в общении, моделируемой в этойзамкнутой социальной ячейке» (В.Н. Чулков, 1989, с.79). Тем не менее, в формировании речи достигаются значительные успехи, чтосвязано с использованием ряда оригинальных методов, например, системы«параллельных текстов» (И.А.Соколянский). Составление текстов идетпараллельно двумя рядами: первый ряд текстов - учебный (ведущий) -составляется учителем по особой грамматической схеме. Второй рядсоставляется ребенком абсолютно самостоятельно (спонтанно) пограмматической схеме первого (учебного) ряда, но с иным содержанием.Содержание этих текстов черпается из событий повседневной жизнислепоглухого и хорошо ему известно. Целостное представление об описанных в тексте событиях возникает уребенка только благодаря тому, что контекст этих событий является еголичным достоянием (Е.Л. Гончарова,1993). Для восприятия же контекстной речи, которая « открывает для ребенкавозможность посредством чтения расширять свой личный опыт за счетприсвоения зафиксированного в речи опыта действий и наблюдений другихлюдей», требуется формирование у слепоглухих детей таких компонентовчитательской деятельности, которые позволят этот «чужой» опыт сделать своимличным (Е.Л. Гончарова, 1990, с.6). Внешней по форме деятельностью, в которой максимально отраженыкоммуникативный характер чтения и его познавательная направленность,является сотрудничество читателя и автора текста в воспроизведении внаглядном плане полной картины описанных в тексте событий (Е.Л. Гончарова,А.Я. Акшонина, Г.В. Васина,1990). Программа планомерного формирования читательской деятельности состоитв том, чтобы сделать привычным способ освоения содержания текстапосредством сотрудничества автора и читателя в воссоздании полной картиныописанных в тексте событий сначала в наглядном плане, а потом в уме по ходучтения. Это достигается в обучении путем создания необходимых условий длянепосредственного сотрудничества автора текста и читателя, а затемцеленаправленного усложнения условий общения между читателем и авторомтекста (Е.Л. Гончарова, 1993), когда непосредственное сотрудничествоавтора текста и читателя постепенно превращается в опосредованный текстом«внутренний диалог» - «сотворчество понимающих» (М.М.Бахтин). Программа формирования читательской деятельности слепоглухих учащихсяпредусматривает не только обучение чтению, формированию у учащихся приемови установок, необходимых для понимания прочитанного текста, пониманияписьменной речи вообще, но и большую работу по формированию экспрессивнойстороны речи. Порождение речевого высказывания и последующий анализ его сразных позиций (автор, читатель, герой) находятся в тесной взаимосвязи,развивают и совершенствуют речевые навыки детей через развитие уменийописывать ситуацию, задавать вопросы к контексту, устранять неполнотутекста, дополняя его, давать оценку поступкам героев и т.д. В процессеорганизованной работы по чтению, анализа разнообразного по содержанию иречевому оформлению материала создаются широкие возможности для работы поразвитию разговорной и связной (устной и письменной) речи слепоглухихучащихся (Е.Л.Гончарова, А.Я.Акшонина, Е.А.Заречнова, 1990). Слепоглухие дети, прошедшие специальный курс обучения чтению, такимобразом, ко второму классу уже готовы к тому, чтобы при чтении замечатьнеполноту текста, их внимание направлено на извлечение из текстасодержания, выходящего за рамки их собственного опыта, что являетсяважнейшим для начальной школы достижением, как в развитии речи, так и вчитательском развитии детей, приближая уровень развития их речи к уровнюнормальных детей- дошкольников. Все вышеизложенное дает представление о формировании средств общения иразвития речи слепоглухих на первоначальном этапе обучения, на основеисторически сложившейся теории и практики обучения слепоглухих как в нашейстране, так и за рубежом. Требование обучения языку в связи с непосредственной деятельностьюучащихся, выдвинутое А.И.Мещеряковым, получило в последние годыметодическую разработку в курсе социально-бытовой ориентировки с точкизрения целей, задач, содержания, методических приемов и направлений работы,а также формирования речи, обеспечивающей непосредственное общение иобобщающей опыт слепоглухих учащихся. Социально-бытовая ориентировка, осуществляемая на основекоммуникативного подхода, создала лучшие условия для самовыраженияслепоглухих детей, что повлекло за собой значительное увеличение объемаречевых контактов и собственных (инициативных) речевых высказыванийслепоглухих. В последние годы предложена новая методика обучения слепоглухихучащихся рассказу, имеющая целостный характер и построенная с учетомречевых и познавательных особенностей слепоглухих, их социально-бытовогопрактического опыта, а также специфики данной формы речи и её генезиса удетей. В детском доме слепоглухих практически создана речевая среда иусловия для самовыражения слепоглухих детей в рамках речевой деятельности,т.е. работа всех структур детского дома организована и проводится с учетомкоммуникативной направленности и поддержания высокого уровня мотивацииречевой деятельности слепоглухих школьников. Условием повышения эффективности работы по формированию связной речи услепоглухих учащихся является усиление мотивации их речевой деятельности,что становится возможным благодаря ее коммуникативной направленности, атакже подбору и специальной обработке речевого материала, наиболееотвечающего интересам и уровню речевого развития слепоглухих школьников.Коммуникативная направленность обеспечивает увеличение удельного весаписьменных инициативных работ учащихся: письма разным адресатам (друзьям,родственникам, учителям); отзывы и заметки в ежемесячный журнал детскогодома; написание адаптированных книг для чтения для младших учеников, атакже использование устных рассказов учащихся (Е.А. Заречнова,1995). Формирование интереса к чтению у слепоглухих детей Приведем краткие данные о детях. 1. Люба М. , 1986 г. р. Состояние зрения: правосторонняя афакия после экстракции врожденнойкатаракты, горизонтальный нистагм, миопия высокой степени. Острота зрения :правый глаз - 0,2 , левый глаз - 0,1. Очки - 5, 5 Д ( для постоянногоношения). Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость четвертой степени. Неврологический статус: микроцефалия. Диагноз: специфическая задержка психического развития у ребенка сосложной структурой нарушений. Обучение в детском доме для слепоглухих началось в 1993 году. Доэтого обучалась в школе для глухих детей, постоянно, по словам педагогов,испытывая трудности в усвоении программы. 2. Наиль Г. , 1986 г. р. Состояние зрения: частичная атрофия дисков зрительных нервов, миопияслабой степени, ограниченная подвижность глазных яблок. Острота зрения:правый- 0, 9, левый - 0,9. Состояние слуха: нейросенсорная тугоухость 11-111степени.Впоследствии нейросенсорная глухота. Физический и неврологический статус: ДЦП, последствия перинатальногогипоксически-травматического повреждения ЦНС в виде атонически-астатического синдрома, гиперкинетического синдрома. Правостороннийгемисиндром. Психическое развитие: специфическая задержка психического развития уребенка со сложной структурой нарушений. В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993года. 3. Алеша В., 1983 г. р. Состояние зрения: норма, острота зрения: правый-1, левый-1 Состояние слуха: нейросенсорная глухота. Физический и неврологический статус: ДЦП в форме спастическойдинамики. Психическое развитие: специфическая задержка психического развития уребенка со сложной структурой нарушений. В детский дом для слепоглухих детей поступил из дома в августе 1993года. Опытно-экспериментальная работа была начата в сентябре 1995 года,когда дети обучались по программе приготовительного класса 2- ого годаобучения школы слепоглухих и было принято решение осуществлять их обучениечтению в соответствии с «Программой целенаправленного формированиячитательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха»Е.Л.Гончаровой (« Дефектология» 1996 г. № 5). Как известно, программаподдерживает целенаправленный перевод учащихся от чтения текстов,описывающих события жизни самого ребенка-читателя, к чтению текстов разныхжанров, содержание которых выходит за рамки личного опыта ребенка(контекстная речь). На начальном этапе работы важно было определить, что представляетсобой инициативная речь детей в жестовой, жестово-дактильной, дактильной иписьменной форме, какова основная форма общения каждого ребенка, с кемнаиболее охотно общается ребенок и почему отказывается от общения, какпонимает собеседников. В центре нашего внимания были вопросы, которые задавали дети,содержание рисунков, текстов, жестово-дактильных рассказов, игр. На основенаблюдений были составлены характеристики стартового уровня развитияречи, коммуникативной и читательской деятельности. В процессе работы хотелось добиться того, чтобы представлениесобытий и впечатлений личной жизни (личного прошлого) для себя и длядругого с помощью рисунков, жестов, словесного описания, стали привычными приятным занятием для каждого ребенка. Наблюдения показывают, что очень важно создать максимально комфортныеусловия для осуществления такой деятельности, а именно: - придерживаться педагогики сотрудничества, стараясь на любом этапепомочь ребенку лучше и больше рассказать о своих впечатлениях, - отдавать предпочтение ребенку в выборе темы, сюжета, времени работы над книгой, - уделять внимание поиску и развитию действенной для конкретногоребенка мотивации для длительной и трудоемкой работы над книгами (например,интерес учителя к событиям его жизни, возможность представить впечатлениясвоей жизни во внешней форме; возможность показать книгу маме, близкимчеловеком или возможность соревнования в количестве сделанных книг стоварищами и т.п.), - хвалить ребенка при создании книги независимо от качества рисунка,количества ошибок в тексте и правильности оформления, - показывать свой интерес к книге и подчеркивать авторскую позициюребенка по отношению к описанным в тексте событиям, используя для этого всевозможные ситуации проявления интереса к рисункам и текстам ребенка другихлюдей, - как можно оперативнее превращать рисунки и тексты с рассказамидетей о ближайшем и отдаленном прошлом в книгу, которой ребенок мог быгордиться и хранить. Данная работа дает возможность определить «смысловой фокус»познавательных интересов детей, обеспечивает практику «бывания» в авторской позиции, позволяет за относительно небольшой период времени создатьбольшое количество книг. Каждая из первых книг, таких как «Семья Наиля», «Семья Алеши», «Игры влесу», « Люба дома», «Что Люба делает в школе?», « Люба в гостях у тетиЛены», «Люба в школе», «Алеша дома», «Алеша в школе», «Наиль в школе», «Чтоделал Наиль?», « Наиль дома», « Люба рисует», «Каникулы. Что делала Люба?»имеет свою историю создания. Обобщая практические данные, мы выделили следующие этапы работы надавторской книгой: 1. Определение темы рассказа ребенка с помощью рисунка, фотографии,лепки, аппликации, драматизации, текста, жестово-дактильного рассказа. 2. Определение сюжета рассказа, книги с помощью беседы с ребенком походу деятельности или после нее. 3. Написание текста ребенком. 4. Чтение текста учителем и беседа с целью уточнения событий иситуаций личного опыта ребенка. 5. Переписывание текста учителем или его новая редакция. 6. Чтение текста ребенком. 7. Работа над обложкой. Мы увидели, что если в начале работы происходило отражение опытатолько для себя (ребенок делал это только чтобы еще раз пережить событиясвоей жизни), то теперь к понятию « для себя» присоединилось понятие « длятого, кому интересно». Заинтересованность взрослого привела к тому, чторебенок стремился рассказать больше, чем было необходимо ему самому. Для укрепления авторской позиции использовались беседа в жестово-дактильной форме по ходу рисунка, написания текста и его чтения. Длядифференциации позиций автора и читателя применялся методический прием,представляющий игру с условным названием «Автор. Герой. Читатель». Но, восновном, использовались случайно возникшие ситуации во время уроков или наперемене, когда у кого-нибудь из детей появлялся интерес к рисунку, тексту,книге другого ребенка. Такие моменты учитель использовал для постановкивопросов автору текста (прием постановки вопросов к контексту), а такжедля работы с теми вопросами, которые возникали у детей - читателей,организуя их и переадресуя автору текста (прием переадресации авторувопросов читателей). Так, увидев, что Люба вместе с учителем делает рисунки, смотритфотографии, пишет фразы к ним (книга «Люба в гостях у тети Лены»), Наиль иАлеша стали проявлять интерес, останавливаться около парты Любы, просилипосмотреть фотографии, рисунки, прочитать тексты. Вопросы дети задавали вжестово-дактильной форме такие: «Что это? Утро или вечер? Что там?»Учитель помогал Любе правильно ответить на вопрос, как можно больше и лучшерассказать о своих впечатлениях. Другой пример. Люба рисует. Алеша смотрит на рисунок и обращается кучителю с вопросом, показывая на мальчика на рисунке: « Кто это?» Учительотвечает: «Я не знаю. Люба видела. Люба знает. Спроси у Любы». Алеша задаетэтот же вопрос Любе. Вопросы автору текста предлагались учителем в дактильной и письменнойформе, а детьми - в жестово-дактильной форме и с помощью табличек. Конечно,постановка вопросов для детей- читателей представляет большие трудности.Поэтому для начала важно заметить « появление вопроса» что называется налице ребенка и только потом дать ему табличку. Самым важным моментом и самым трудным достижением в этой работеявляется осознание преимущества позиции автора по сравнению с позициейчитателя как с позиции автора (я знаю, я видел - он не знает, он не видел),так и с позиции читателя (он знает, он видел – я не знаю, я не видел). Втесной связи с этим достижением оказывается интереснейший феномен такойработы, который можно было бы назвать «ограничением авторитета учителя».Ведь и учитель уступает в своей позиции автору и теперь в глазах ребенка онперестает быть всемогущим, всезнающим. Это интересное явление «попало вкадр» во время записи обсуждения книги Любы. В роли читателя был Наиль, нопервые вопросы по рисункам и тексту он упорно задавал учителю, и толькоупорство учителя в переадресации его вопросов автору – Любе, привело,наконец, к «переключению на автора». О том, что деятельность такого типа была интересна и доступна детям,свидетельствует их отношение к новым книгам. Характерно, что при встрече сучителем первые вопросы детей были направлены на выяснение того, есть лисегодня новая книга и будем ли мы ее читать. Интересно, что после чтениятекстов, рассматривания рисунков другого ребенка, у детей очень частопоявлялось желание рассказать об аналогичных событиях из своей жизни. Так,после чтения книги « Что делал Наиль?» Люба стала делать рисунки на такуюже тему, а потом получилась книга «Что Люба делает в школе?» Постепенно дети достигли уровня, который характеризуется: - выраженным интересом детей к чтению книг друг друга (перед урокамистали спрашивать, будем ли мы сегодня читать книгу, определять, кто будетавтор), - более уверенным и сознательным отношением к работе по изготовлениюавторских книг (активнее стали предлагать темы, сюжеты для книг,участвовать в придумывании названия книги, планировать свои действия пооформления страниц книги, более последовательно рассказывать о событияхсвоей жизни, на рисунках появился первый и второй план, уверенней сталирисовать людей и их действия), - основным направлением усилий педагогов, работающих с детьми, наорганизацию сотрудничества читателей с автором. Чтение книг, авторы которых хорошо знакомые читателю люди, сталосистематическим и тесно связанным по времени с написанием авторских книг.Наблюдая, как кто-то из детей делает рисунки, работает с макетом, пишеттекст в новой книге, другие дети выражали желание ее читать. И сам ребенок- автор хотел, чтобы читали его последнюю книгу. При организации сотрудничества читателей с автором текстаиспользовались приемы, предусмотренные программой: постановка вопросовавтору текста в присутствии читателей, переадресация автору вопросовучителя, придумывание вопросов по контексту, « авторская постановка» сиспользованием макета. Постараемся описать, как происходило уточнение представлений ивпечатлений личного опыта детей, а также использование перечисленныхприемов на практике на примере работы с книгой « Люба в гостях у Наиля». Здесь отметим, что в начале урока детям предлагались вопросы вдактильной или письменной форме: Где книги Любы (Наиля, Алеши)? Кто хочетбыть автором? Кто будет автор сегодня? (в том случае, если устанавливаетсяпоследовательность). Алеше в нашем примере было дано задание в дактильной форме: «Выберикнигу». Алеша выбрал книгу «Люба в гостях у Наиля», авторы которой Люба иНаиль. Все вместе дети рассматривают обложку и читают записи на ней. Учительзадает вопросы в письменной или дактильной форме: Кто писал книгу? Ктоавтор? Кто рисовал книгу? Кто художник? Как называется книга? Кто будетчитатель? Дети отвечают на вопросы кратким ответом в дактильной форме,показывают на автора, художника, читателя. Чтение текстов на страницах 1 и 2 Алеша сопровождает жестами,показывает людей и предметы на фотографии. Наиль и Люба одобряют его показжестом «верно». После чтения 2- ой страницы книги учитель (в позициичитателя) обращается к читателям с вопросом, ответа на который нет втексте. Тем самым учитель дает образец вопроса, содержание которогоотносится к контексту. Ответ авторов на вопрос записывается в конце текста. После чтения текста на странице 3-4 часть вопросов учитель задаетавторам сам, часть задает Алеше, побуждая его обратиться с этим же вопросомк авторам ( прием переадресации- см. программу раздел 2, прием 1). Учитель- Алеше: - Что делает мама? - Не знаю. - Спроси у Любы. - Спроси у Наиля. Алеша обращается с вопросами к Наилю и Любе. Аналогично ведется работа с текстами на следующих страницах. Учитель старается поощрить любую попытку ребенка самому задать вопрос: - выразить вопрос в дактильно-жестовой форме, - оказать помощь в построении вопроса в дактильной форме, - предложить вопрос в письменной форме. Постепенно учитель и Алеша поочередно придумывают вопросы авторамтекста, считают, у кого вопросов больше. Задать вопросы и ответить на них помогает макет квартиры Наиля (прием«авторской постановки» с использованием макета, см. программу- раздел 2,прием 3). Алеша воспроизводит в наглядном плане обстановку, описанную втексте по инструкции учителя «Покажи». Авторы текста следят за действиямичитателя, жестами «верно» или «неверно» корректируют их и вносят своипоправки. Отметим, что данная деятельность очень нравилась всем детям. Они снетерпением ждали своей очереди быть в роли автора. Важно, что на данном этапе создавались не только новые книги, нопоявлялись новые тексты в « старых» книгах или расширялись «старые»тексты. Характерным для данного этапа является то, что умения и навыки,которыми дети овладели практически, важно было перевести в словесную форму.Прежде всего, это понимание вопросов и умение ответить на них в дактильнойформе: Кто хочет быть автором? Кто будет автор сегодня? Где книги Любы (Наиля, Алеши)? Кто писал книгу? Кто автор? Кто рисовал книгу? Кто художник?Как называется книга? Понимание поручений: «Спроси у Наиля (Любы, Алеши)», «Выбери книгу». Умение задавать вопросы автору текста в дактильной форме. Для этогобыли сделаны кармашки с вопросами и заданиями: «Спроси сам(а)», «Яспросил(а) сегодня сам(а)», элемент игры и соперничества (у кого книгбольше, кто задаст вопросов больше). На данном этапе впервые появилась работа по дописыванию текста повопросам читателей после чтения. Дети стали замечать, что в «старых»текстах может отсутствовать важная и интересная информация, например,сколько лет маме, папе, сестре. В этот период появились такие книги, как « Люба в гостях у Наиля»,«Бассейн», новые тексты в книгах «Наиль дома», «Люба в школе», «Люба дома»,«Поездка в Москву». В рисунках детей появились первый и второй план, более уверенно онистали рисовать детей, охотнее писать тексты. Впервые появилось желаниесделать рисунок около фотографии, причем иногда более полно передающийсодержание события. Интересно, что чтение книги иногда заканчиваетсярассказом об аналогичных событиях из собственной жизни. Такие желаниядетей мы всегда поощряли. Заключение Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что процесс первоначальногообучения слепоглухих речи, моделирует принципиально важные, сущностныепараметры общения: «...личностный характер коммуникативной деятельностисубъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнеров,ситуации как формы функционирования общения, содержательная основа процессаобщения, система речевых средств, усвоение которой обеспечивало быкоммуникативную деятельность в ситуациях общения, функциональный характерусвоения и использования речевых средств... и т.п.» (Е.И.Пассов, с.4) Поскольку общение есть способ поддержания жизнедеятельности человекакак индивидуальности, то вне общения невозможна никакая другая человеческаядеятельность, т.к. общение «обслуживает» все другие виды деятельности и«питается» ими в содержательном плане. Одна из основных функций общения - информационно-коммуникативная,связанная с передачей и приемом информации, познанием людьми друг друга. Общение - это сложный и многогранный процесс, овладение этим процессомпредставляет значительные трудности, причем не только для детей сразличными аномалиями развития, но и для нормальных детей (Т.А.Ладыженская, 1989). Проблема, очевидно, заключается не только и не столько в том, что детина определенном этапе своего развития недостаточно владеют лексико-грамматическим строем речи, как предполагали ранее, но в значительнойстепени в том, что их не обучают общению. Т.е. в процессе обучения не учтенведущий среди мотивов человека - стремление к общению, побуждающий его ксовместной практической деятельности. К настоящему времени в системе обучения слепоглухих детейкоммуникации и их межличностная коммуникация обслуживаются следующимисредствами: совместно-разделенная деятельность, предмет как символ того илииного вида деятельности, рисунок, лепка, естественный жест, календарь,жестовая речь глухих, дактилология, письменная и устная форма словеснойречи. Сегодня мы убеждены в том, что значимость процесса формирования самойкоммуникации независимо от средств, которые используются ребенком,чрезвычайно важна и определяет в значительной степени дальнейшее развитиеребенка, т.к. умение принимать и передавать информацию лежит в основеусвоения (присвоения) общечеловеческой культуры. Многолетние наблюдения убедили нас в том, что слепоглухие дети умеютвыбирать из сформированных в процессе обучения средств коммуникации те,которые соответствуют цели, задаче, содержанию общения и результату,который хочет получить ребенок в каждой конкретной ситуации речевогообщения. Мы также убеждены в том, что мы можем переводить слепоглухих детей отболее «низких» (довербальных) средств коммуникации к более «высоким»(вербальным), что верно в отношении хотя бы части детей.Список используемой литературы1. Гончарова Е.Л. Программа целенаправленого формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.//Дефектология № 5 19962. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 19983. Николаева Т.В. Рисунки слабовидящих глухих детей, овладевающих словесной речью, как средство общения и подготовки к чтению. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 19984. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей//Обучение и воспитание слепоглухонемых детей.-М.: АПН РСФСР.-1962.-С.15-30 /вып.121/.5. Пташник Е.В. Организационно-методические условия работы по « Программе формирования базовых компонентов читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» Е.Л.Гончаровой в подготовительном - первом классах школы для слепоглухих детей. // брошюра «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих.» - Сергиев Посад 1998

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Политология. (реферат)

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<