Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo




НазваниеПеревод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo
страница3/8
Дата публикации26.02.2013
Размер1.16 Mb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > История > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8
ГЛАВА 2

Тщательный анализ отношений учитель-ученик на любом уровне, внутри или за пределами школы, обнаруживает их в основном повествовательный характер. Эти отношения вовлекают Субъекта-рассказчика (учителя) и слушающих объектов (учеников). Содержание, то ли ценности, то ли эмпирические измерения действительности, имеет тенденцию в процессе повествования становиться безжизненным и окаменелым. Образование страдает от тошноты повествования.

Учитель говорит о действительности как если бы она была неподвижной, статической, разделенной на отсеки, и предсказуемой. Или он излагает (толкует) тему совершенно чуждую экзистенциональному опыту учеников. Его задача - "наполнить" учащихся содержанием своего повествования - содержанием, которое отделено от действительности, оторвано от всего того, что пробуждает их и могло б дать им смысл (значимость). Слова освобождаются от своей конкретности и становятся пустыми, отчужденными, отчуждающим многословием.

Выдающейся характеристикой этого повествовательного образования является звучность слов, а не их преобразующая сила. "Четырежды четыре - шестнадцать; столица Пары - Белем". Ученик записывает, запоминает и повторяет эти фразы не понимая истинного смысла "столица" в утверждении " столица Пары - Белем), что Белем означает для Пары, и что Пара означает для Бразилии.

Но гуманистический, революционный просветитель не может ждать, пока эта возможность материализуется. Вначале его усилия должны совпасть с усилиями учеников по вовлечению в критическое мышление и поиски взаимной гуманизации. Его усилия должны быть вдохновлены глубоким доверием к человеку и его созидательную силу. Чтобы достичь этого, он должен быть партнером учеников в отношениях с ними.

Банковская концепция не допускает такого партнерства - и это неизбежно. Чтобы разрешить противоречие учитель-ученик, чтобы изменить роль депозитора, предписателя, приручателя на роль ученика среди учеников должна быть подорвана сила угнетения и должно стать на сторону освобождения.

В банковской концепции подразумевается признание дихотомии между человеком и миром: человек - просто в мире, а не с миром или другими; человек - есть зритель, а не творец. В этом смысле, человек не сознающее существо (corpo consciente); он скорее обладатель сознания: пустой "разум" пассивно открытый для принятия вкладов реальности с внешнего мира. Например, моя парта, мои книги, моя кофейная чашка, все предметы вокруг меня - как кусочки мира, которые окружают меня - были б "внутри " меня, точно также как я внутри моей учебы. Этот взгляд не делает отличий между существом доступным к сознанию и вхождением в сознание. Отличие, однако, существенное: предметы, которые окружают меня - являются просто доступными моему сознанию, а не находятся внутри него. Я осведомлен о них, но они не являются внутри меня. С банковского понятия сознания логически следует, что роль преподавателя - регулировать способ, каким мир "входит" в учеников. Его задача - организовать процесс, который уже происходит спонтанно, " заполнить" учеников, делая вклады информации, которые, он считает, образуют истинное знание. А так как человек "получает" мир как пассивное бытие, образование должно сделать их более пассивными, и приспособить их к миру. Образованный человек - приспособленный человек, потому что он лучше " подходит " миру. Переведя это в практику, эта концепция хорошо подходит целям угнетателей, чье спокойствие покоится на том, как хорошо человек подходит миру, который угнетатели создали, и как мало они подвергают его (этот мир) сомнению. Чем более полно большинство приспосабливается к целям, которые господствующее меньшинство предписывает им (тем самым лишая их права на свои собственные цели), тем более легко меньшинство может продолжать предписывать. Теория и практика банковского образования служит вполне эффективно этим целям. Устные (вербалистические) уроки, чтение требований, методы оценки "знаний", дистанция между учителем и обучаемым, критерии поощрения (продвижения): все в этом подходе "готовым чтобы носить" служит, чтобы избежать мышления. Преподаватель, работающий в рамках банковской концепции, не осознает, что не существует истинной безопасности в его гипертрофированной роли, что все должны стремиться жить с другими в солидарности. Никто не может навязывать себя. Солидарность требует истинного общения (коммуникации), и концепции, при которой такой преподаватель руководствуется страхами и предписывает общение.

Все же только через общение человеческая жизнь иметь значение. Мышление учителя подлинно только подлинностью ученического мышления. Учитель не может думать за своих учеников, не может навязывать свои мысли им. Подлинное мышление, мышление, которое интересуется действительностью, не находится в изоляции в башни из слоновой кости, а существует только в общении. Если истинно, что мысль имеет значение только когда она порождена действием над миром, подчинение учеников учителям становится невозможным.

Так как банковское образование начинается с ложного понимания людей как предметов, оно не может содействовать развитию того, что Фромм называет "биофилией", а вместо этого оно производит свое противоположное: "некрофилию".

Несмотря на то, что жизнь характеризуется ростом в структурированный, функциональный способ, некрофильный человек любит все, что не растет, все, что механическое. Некрофильный человек руководствуется желанием преобразовывать органическое в неорганическое, подходить к жизни механически, как если б все живые существа были б вещами. ... Память вместо опыта; иметь вместо быть - вот, что принимается в расчет. Некрофильный человек может относиться к объекту - цветку или человеку - только если он обладает им; следовательно любая угроза его обладанию - есть угроза ему самому; если он теряет обладание, он теряет контакт с миром.... Он любит контролировать, и в акте контролирования он убивает жизнь. ( Фромм стр.41).

Угнетение - подавляющий контроль - является некрофильным; оно питается любовью к смерти, а не жизни. Банковская концепция образования, которая служит интересам угнетения, является также некрофильной. Основанная на механическом, статическом, натуралистическом, пространственном виде сознания, она трансформирует учеников в воспринимающие объекты. Она пытается контролировать мышление и действие, приводит к приспособлению человека к миру, и препятствует его созидательной силе.

Глава2(-25-) р.57

Тщательный анализ отношений учитель- ученик на любом уровне, внутри или за пределами школы, обнаруживает их (в основном) повествовательный характер. Эти отношения вовлекают субьекта - рассказчика(учителя) и слушающих объектов(учеников). Содержание, то ли ценности, то ли эмпирические измерения реальности, имеет тенденцию в процессе повествования становится безжизненным и окаменелым. Образование страдает от тошноты повествования.

Учитель говорит о реальности как если бы она была неподвижной, статической, разделенной на отсеки, и предсказуемой. Или он излагает тему совершенно чуждую экзистенциальному опыту учеников. Его задача- "наполнить" учащихся содержанием своего повествования - содержанием, которое отделено от реальности, оторвано от всего того, что возбуждает(пробуждает) их и могло б дать им смысл. Слова освобождаются от реальности и становятся пустыми, отчужденными, и отчуждающим многословием. Выдающейся характеристикой этого повествовательного образования является звучность слов, а не их преобразующая сила. "Четырежды четыре - шестнадцать; столица Пары - Белем". Ученик записывает, запоминает и повторяет эти фразы не понимая их, что действительно означает четырежды четыре, или не понимая истинного смысла "столица" в утверждении " столица Пары - Белем", что Белем означает для Пары, и что Пара означает для Бразилии. Повествование(с учителем как рассказчиком) приводит учащихся к механическому запоминанию рассказываемого содержания. Хуже того, это превращает их в "контейнеры"(вместилища), в "тару", которую должен "заполнить" учитель. Чем более полно он заполняет вместилища, тем более лучший он учитель. Чем более мягко(кротко) вместилища позволяют себя наполнять, тем более лучшими учениками они являются.

Таким образом образование становится актом вложения(депозитария), в котором ученики являются складом(хранилищем), а учитель - вкладчик(депозитор). Вместо общения, учитель выдает официальные сообщения и делает вклады, которые ученики терпеливо воспринимают, запоминают и повторяют. Это - "банковская" концепция образования, при которой сфера действия, которая разрешается ученикам распространяется до получения, накопления и хранения вкладов. По правде, они имеют возможность стать собирателями или систематизаторами вещей, которые они хранят. Но последний анализ показывает, что такое образование- это сами люди, обработанные через отсутствие творчества, преобразования и знания (вводящей в заблуждение) системой. В стороне от исследования, от практики, люди не могут быть по-настоящему гуманными. Знание появляется только через открытия(изобретения) и переоткрытия, через неугомонное, нетерпеливое, непрерывное, многообещающее исследование, которое человек проводит в мире, с миром, и друг с другом.

В банковской концепции образования, знание- это дар, который дарят те, кто считает себя умными(знающими)тем, кого они считают не знающими ничего. Проекция абсолютного невежества на других, характеристика идеологии угнетения, отрицает образование и знание как процесс исследования. Учитель представляет себя ученикам как их необходимая противоположность; считая их невежество абсолютным, он оправдывает свое собственное существование. Ученики, отчужденные, как рабы в Гегелевской диалектике, принимают свое невежество и тем самым оправдывают существование учителя - но, в отличие от рабов, они никогда не обнаруживают, что они образовывают учителя. Raison d`etre освободительного образования с другой стороны, лежит в стремлении к примирению. Образование должно начаться с разрешения противоречия учитель-ученик, примиряя полюсы этого противоречия, т.о., что обе стороны одновременно и учителя и ученики.

Это решение не находится(и не может находиться) в банковской концепции образования. Напротив, банковское образование сохраняет и даже стимулирует это противоречие следующими отношениями и практикой, которые отзеркаливают угнетающее общество в целом:
а) учитель учит, а ученики - учатся;
б) учитель знает все, а ученики - ничего;
в) учитель думает, а за учеников - думают;
г) учитель говорит, а ученики - слушают кротко;
д) учитель- воспитывает, а ученики- воспитываются;
е) учитель выбирает и внедряет свой выбор, а ученики- исполняют(подчиняются);
ж) учитель действует, а ученики имеют иллюзию действия, через действия учителя;
з) учитель выбирает содержание программы, а ученики(с которыми не советовались) приспосабливаются к ней;
и) учитель путает авторитет знаний со своим собственным профессиональным авторитетом, который он ставит в противоположность свободе учеников;
к) учитель - является Субъектом процесса обучения, в то время как ученики- всего лишь - объекты.

Не удивительно, что банковская концепция образования относится к людям как к приспосабливающимся, управляемым существам. Чем больше ученики работают над накоплением вкладов, которые вкладываются в них, тем меньше они развивают критическое сознание, которое проистекало б от их вмешательства в мир, как преобразователей этого мира. Чем более полно они принимают пассивную роль, которая навязывается им, тем больше они стремятся просто приспособиться к миру(как он есть) и к отрывочному взгляду на реальность, вложенного в них.

Способность банковского образования к уменьшению и даже аннулированию творческой силы учеников и стимулировать их доверчивость, служит интересам угнетателей, которые заботятся о том, чтобы мир не был открыт и не был преобразован. Угнетатели используют свой "гуманитаризм", чтобы сохранить выгодную ситуацию. Поэтому они реагируют почти инстинктивно против любого эксперимента в образовании, который стимулирует критические способности, и не довольствуется с частичным видением действительности, а всегда ищет связи, которая соединяет одну точку с другой и одну проблему с другой.

Действительно, интересы угнетателей лежат в "изменении сознания угнетенных, а не ситуации, которая угнетает их"1)(Simone de Beauvoir, р.60); чем больше угнетенных может быть приведено к приспособлению к данной ситуации, тем более легко ими можно управлять. Чтобы достичь этого, угнетатели используют банковскую концепцию образования в сочетании с патерналистическим социальным аппаратом, внутри которого угнетенные получают эвфемистический титул "получатели достатка". С ними обращаются как с больными, маргиналами, которые отклоняются от общей конфигурации "хорошего, организованного и справедливого" общества. Угнетенные считаются как патология здорового общества, которое должно, поэтому, приспособить этот " неспособный и ленивый" народ к его собственным образцам, изменяя его ментальность. Эти маргиналы нуждаются в "интеграции", " присоединении" к здоровому обществу, которое они "покинули" Однако, правда состоит в том, что угнетенные - не "маргиналы", не люди, живущие " за пределами"(вне) общества. Они всегда были "внутри"- внутри структуры, которая сделала их " существами для других". Решение не в том, чтобы " интегрировать" их в структуру угнетения, а преобразовать эту структуру так, чтобы они смогли стать " существами для себя". Такое преобразование, конечно, разрушило б цели угнетателей; следовательно, их использование банковской концепции образования - избежать угрозы ученического conscientizacao.

Банковский подход к образованию взрослых, например, никогда не предложит ученикам, чтобы они критически рассматривали реальность. Вместо этого он имеет дело с такими жизненными вопросами, как дал ли Роджер зеленую траву козлу, и настаивает на важности этого знания, в противоположность тому, что Роджер дал зеленую траву кролику. " Гуманизм" банковского подхода маскирует усилия превратить человека в автомата- полное отрицание его онтологического призвания быть более гуманным.

Те, кто использует банковский подход, сознательно или бессознательно (существует множество банковских учителей с добрыми намерениями, которые не осознают, что они служат лишь дегуманизации), не могут понять, что сами депозиты содержат противоречия об этой реальности. Но, раньше или позже, эти противоречия могут привести ранее пассивных учеников обернуться против их приручения и попытки приручить реальность. Они могут обнаружить через экзистенциальный опыт, что их теперешний образ жизни - непримирим с их призванием стать более гуманными. Они могут постичь через их связь с реальностью, что реальность - это действительно процесс , подверженный постоянному преобразованию. Если человек-исследователь и его онтологическое призвание- гуманизация, то раньше или позже, он сможет воспринять противоречие в котором банковское образование стремится сохранить его, и тогда он вовлекает себя в борьбу за свое освобождение.

Но гуманистический, революционный просветитель не может ждать пока эта возможность материализуется. Сначала его усилия должны совпасть с таковыми учеников по вовлечению в критическое мышление и поиски взаимной гуманизации. Его усилия должны быть вдохновлены глубокой верой в человека и его созидательную силу. Чтобы достичь этого, он должен быть партнером учеников в отношениях с ними.

Банковская концепция не допускает такого партнерства. Чтобы разрешить противоречие учитель-ученик, заменить роль вкладчика, предписывателя, приручителя на роль ученика среди учеников - это подорвало б силу угнетения и послужило б делу освобождения.

В банковской концепции предполагается дихотомия между человеком и миром: человек -полностью в мире, а не с миром или другими; человек - зритель, а не воссоздатель. В соответствии с таким взглядом, человек - не сознающее существо; он, скорее, - обладатель сознания: пустой "разум" пассивно открытый для принятия вкладов действительности из внешнего мира. Например, моя парта, мои книги, моя чашка кофе, все предметы передо мной - как кусочки мира, которые окружают меня - были б " внутри" меня, точно также как я внутри моего кабинета. Этот взгляд не делает различий между быть доступным сознанию и вхождением сознания. Различие, однако, существенно: предметы, которые окружают меня - просто доступны моему сознанию, а не находятся внутри него. Я осведомлен о них, но они не внутри меня.

Логически следует с банковского понятия сознания, что роль образователя (педагога) -регулировать способ, каким мир " входит в" учеников. Его задача - организовать процесс, который уже происходит спонтанно, " наполнить" учеников, делая вклады информации, которые, он считает, составляют истинное знание*). *) - эта концепция соответствует тому, что Сартр называет " пищеварительная" или " пищевая " концепция образования, при которой знание - " скармливается" ученикам, чтобы " наполнить" их. А так как человек " получает" мир как пассивную сущность, образованию следует сделать их еще более пассивными, и приспособить их к миру. Образованный человек - это приспособленный человек, потому что он лучше " подходит" миру.

Переведенная в практику, эта концепция хорошо подходит целям угнетателей, чье спокойствие покоится на том, как хорошо человек подходит миру, который угнетатели создали и как мало они подвергают сомнению этот мир.

Чем более совершеннее большинство приспособлено к целям, которые господствующее меньшинство предписывает им (посредством этого лишая их права на свои собственные цели), тем более легко меньшинство может продолжать предписывать. Теория и практика банковского образования служит этой цели вполне эффективно. Устные уроки, требования к чтению, методы оценки "знаний", расстояние между учителем и обучаемым, критерий поощрения: все в этом " готовым, чтобы носить" подходе служит устранению мышления.

Банковский образователь-педагог не понимает, что нет настоящей безопасности в его гипертрофированной роли, что он должен жить с другими в солидарности. Солидарность требует истинного общения, а концепция которой руководствуется такой образователь запрещает и даже изгоняет общение.

Все же только через общение человеческая жизнь может иметь значение. Мышление учителя удостоверяется только подлинностью ученического мышления. Учитель не может думать за своих учеников и не может навязывать свои мысли им. Истинное мышление, мышление которое относится к реальности, не происходит в изоляции в башни из слоновой кости, а только в общении. Если истинно, что мысль имеет значение только когда генерируется действием над миром, подчинение учеников учителю становится невозможным.

Потому что банковское образование начинается с ложного понимания человека как объекта, оно не может содействовать развитию того, что Фромм называет "биофилией", вместо этого оно производит свою противоположность: "некрофилию". *) В то время как жизнь характеризуется ростом структурированной, функциональной формы, некрофильный человек любит все, что не растет, все механическое. Некрофильный человек руководствуется желанием преобразовать органическое в неорганическое, подходить к жизни механически, как если бы все люди были б вещами... Память вместо опыта; иметь вместо быть - вот что принимается во внимание. Некрофильный человек может относиться к предмету - цветку или человеку - только если он обладает им; следовательно, угроза его обладанию -есть угроза ему самому; если он теряет обладание - он теряет контакт с миром... Он любит контроль, и в акте контролирования он убивает жизнь. ( Fromm. Op.cit.,p/41)

Угнетение - всепоглощающий контроль - является некрофильным; он питается любовью к смерти, а не жизни. Банковская концепция образования, которая служит интересам угнетения, является также некрофильной.

Основанная на механистическом, статическом, натуралистическом, пространственном взгляде сознания, она преобразует учеников в получающие объекты. Она пытается контролировать мышление и действие, ведет людей к приспособлению к миру, и сдерживает их созидательную силу.

Когда их усилия действовать ответственно срываются, когда они оказываются не в состоянии использовать свои способности, люди страдают. "Это страдание, благодаря бессилию, коренится в самом факте, что человеческое равновесие нарушено."* (Фромм р.31). Но неспособность действовать, которая является причиной человеческого страдания также заставляет их отвергать свое бессилие, пытаясь

... восстановить свою способность действовать. Но могут ли и каким образом? Один путь - это подчиниться и отождествиться с человеком или группой, которая имеет власть. Но этим символическим участием в жизни другого человека, они имеют иллюзию действия, когда в действительности они только подчиняются и становятся частью тех, кто действует.*) ( Фромм)

Популистские манифестации, возможно, наилучше демонстрируют этот тип поведения угнетенных, которые отождествляясь с харизматическими лидерами, приходят к ощущению, что они сами - активны и эффективны. Восстание, которое они выражают, появляясь в историческом процессе - мотивировано таким желанием действовать эффективно. Господствующая элита считает это средством быть более господствующей и угнетающей, осуществленным во имя свободы, порядка, и социального покоя(что является миром элиты). Поэтому они могут осуждать - логически, с их точки зрения - "насилие забастовки, проводимой рабочими, и призывать государство с той же силой использовать насилие при подавлении забастовки".

Reinhold Niebuhr, Moral Man and Immoral society (New York,1960),p.130. Образование, как проявление господства, стимулирует доверчивость учеников, с идеологическим намерением (часто не воспринимаемое образователями) индокринации их по адаптации к миру угнетения. Это обвинение не делается в наивной надежде, что господствующая элита просто так покинет эту практику.

Цель данного обвинения - привлечь внимание истинных гуманистов к тому факту, что они не могут использовать банковские методы образования в стремлении к свободе, что этими методами они б только отрицали это самое стремление. Не может революционное общество наследовать эти методы от угнетающего общества. Революционное общество, которое практикует банковское образование - либо введено в заблуждение, либо не доверяет людям. В любом случае это угрожает проявлением реакции.

К сожалению, те, кто поддерживает - сами окружены и подвержены влиянию того климата, который создает банковская концепция, и часто не воспринимают ее истинного значения и ее дегуманизационной силы. Парадоксально, но они используют тот самый инструмент отчуждения, от которого они стремились освободиться. В действительности, некоторые "революционеры" клеймят как "наивные", "мечтатели", или даже как "реакционеры", тех, кто делает вызов этой образовательной практике. Но никто не освобождает человека - отчуждая его. Истинное освобождение-процесс гуманизации- не другой вклад, вложенный в человека. Освобождение - есть практика: действие и размышление человека над своим миром для того, чтобы преобразовать его. Те, кто по-настоящему предан освобождению не могут принять механистической концепции сознания как пустого сосуда, который должен быть наполнен, не могут использовать банковские методы господства(пропаганда, лозунги-вклады)во имя освобождения.

Те, кто по-настоящему предан освобождению, должны отвергнуть банковскую концепцию полностью, принимая вместо нее концепцию человека, как сознательного существа, и сознание, как сознания, стремящегося к миру. Они должны покинуть образовательную цель - делать вклады, и заменить ее постановкой проблем человека в его связи с миром. Образование "постановка проблемы", отвечающее сути сознания - интенциональности - отвергает коммюнике и осуществляет общение. Оно излагает особенную характеристику сознания: быть осознающим , не только как стремящимся к предметам, но как обращенным на себя в Ясперовском "расколе" - сознание - как сознание сознания. Освобождающее образование состоит в актах познания, а не в передаче информации. Это - ситуация учения в которой познающий объект(далек от того, чтобы быть результатом акта познания) является посредником между познающими сторонами - учителем с одной стороны и учениками - с другой. Поэтому практика образования "постановка проблемы" нуждается в том, чтобы противоречие учитель - ученик было разрешено. Диалогические отношения - совершенно необходимые в способности познающих сторон сотрудничать при восприятии того же познающего объекта - в противном случае невозможны.

Действительно, образование "постановка проблемы", которое ломает вертикальные образцы, характеризующие банковское образование, может выполнять свою функцию как практику свободы, только если оно сможет преодолеть вышеизложенное противоречие. Через диалог, учитель учеников и ученики-учителя перестает существовать и появляется новый термин: учитель-ученик с учениками-учителями. Учитель более не тот кто учит, а тот, кто сам обучается в диалоге с учениками, кто в свою очередь будучи обучаемым также учит. Они становятся совместно ответственными за процесс, в котором все растут. В этом процессе, аргументы, основанные на "авторитете" более не действенны(не имеют силы); для того, чтобы функционировать, авторитет должен быть на стороне свободы, а не против нее. Здесь никто не учит другого, никто не самообучается. Люди учат один другого, опосредованным миром, познаваемыми объектами, которыми в банковском образовании "владеет" учитель.

Банковская концепция (с ее тенденцией дихотомизировать все) различает два этапа в действии образователя. Во время первого, он познает познаваемый предмет, в то время как он готовит свои уроки в своем кабинете или своей лаборатории; во время второго, он излагает своим ученикам об этом предмете. Ученики не призваны знать, а запоминать содержание, излагаемое учителем. Ученики не практикуют какого-либо акта познания, так как объект, на который должен быть направлен этот акт, является собственностью учителя, а не средством, вызывающим критическое размышление и учителя, и учеников. Следовательно, во имя "сохранения культуры и знаний" мы имеем систему, которая не достигает ни истинного знания, ни истинной культуры. Метод "постановки проблемы" не дихотомизирует деятельности Учитель-ученик; он не "познающий" с одной стороны, и не "повествующий" с другой. Он всегда "познающий", то ли подготавливая проект, то ли будучи вовлеченным в диалог с учениками. Он не рассматривает познающие объекты как свою частную собственность, а как объект размышления его и учеников. В этот способ, учитель, использующий метод "постановка проблемы" постоянно реформирует свои размышления в размышлениях учеников. Ученики - более не послушные слушатели - теперь критические соисследователи в диалоге с учителем. Учитель представляет материал ученикам на их рассмотрение, и пересматривает свои ранние соображения когда ученики выражают свои собственные (соображения). Роль учителя "постановки проблемы" - создавать вместе с учениками условия, при которых, знания на уровне doxa (доктрины) заменяется истинным знанием на уровне logos (логики).

Тогда как банковское образование анестезирует ( обезбаливает) и сдерживает созидательную силу, образование "постановка проблемы" вовлекает в постоянное открытие действительности. Банковское образование пытается сохранить погружение сознания; образование "постановка проблемы" борется за появление сознания и критическую интервенцию в действительность.

Ученики, так как им все больше и больше ставят проблем, относящихся к ним в мире и с миром, почувствуют все больше и больше, что им бросают вызов и почувствуют, что они обязаны ответить на этот вызов. Они понимают вызов как взаимосвязанный с другими проблемами внутри общего контекста, а не как теоретический вопрос, результирующее понимание стремится быть все более критическим и таким образом постоянно менее отчужденным. Их ответ на вызов вызывает новые вызовы, за которыми следуют новые понимания; и постепенно ученики начинают считать себя преданными. Образование, как практика свободы - как противопоставление образованию, как практики господства- отрицает, что человек - абстрактный, изолированный, независимый и не привязанный к миру; она также отрицает, что мир существует как реальность в стороне от человека. Истинное мышление не считает ни абстрактным человека, ни мира без человека, а считает человека в его связях с миром. В этих отношениях сознание и мир - одновременны: ни сознание предшествует миру, ни следует за ним. ( La conscience et le monde... p.69)

В одном из наших культурных кружков в Чили, группа обсуждала (основываясь на кодификации) антропологическую концепцию культуры. В середине дискуссии, крестьянин, который по банковским стандартам являлся совершенно невежественным, сказал: " Теперь я вижу, что без человека не существует мира". Когда просветитель ответил: " Давайте скажем, ради аргумента, что все люди на земле умерли б , но сама земля б осталась, вместе с деревьями, птицами, животными, реками, морями, звездами... все это было б миром?" " О, нет", крестьянин ответил настойчиво - " Не было б никого, кто сказал бы: " Это - мир". Крестьянин хотел выразить идею, что было б отсутствие сознания мира, которое необходимо подразумевает мир сознания.

Я не может существовать без не-Я . В свою очередь, не-Я зависит от этого существования. Мир, который приводит сознание в существование, становится миром этого сознания. Люди, одновременно отражая себя и мир, увеличивают возможности своего восприятия, они начинают направлять свои наблюдения к ранее незаметному явлению.

В восприятии по существу, как определенной осведомленности, я обращаюсь к предмету, к бумаге например. Я постигаю ее как сущность, находящуюся здесь и сейчас. Понимание - это выбор, каждый объект, имеющий происхождение в опыте. Вокруг и около бумаги лежат книги, карандаши, чернила и т.д. и это в определенном смысле есть также "воспринимаемое(постигаемое)", ощущаемое здесь, в "поле интуиции", но пока я обращен к бумаге, я не обращаюсь в их направлении, не постигаю их, даже во второстепенном смысле. Они появились и все же не были отобраны, не были утверждены самостоятельно. Каждое восприятие вещи имеет такую зону фоновой интуиции к которой обращаются, и это также есть "осознанный опыт", или более сжато "сознание чего-то" действительно на самом деле лежит в совместно-постигаемом объективном опыте.

( Edmund Hussel, Ideas -General Introduction to Pure Phenomenology (London,1969),pp.105-106)

То, что существовало объективно, но не было постигнуто в своем более глубоком смысле (если оно действительно было постигнуто) начинает "выделяться", принимая на себя характер проблемы, а затем и вызова. Таким образом, люди начинают отбирать элементы с их "фоновых знаний" и раздумывать над ними. Эти элементы теперь являются объектами рассмотрения человеком, и, как таковыми, объектами их действия и познания.

В образовании "постановка проблемы", люди развивают свою силу. Чтобы воспринимать критически способ их существования в мире с которым и в котором они находят себя; они подходят к видению мира не как статической(неподвижной) действительности, а как к действительности в процессе, в преобразовании. Хотя диалектические отношения человека с миром существуют независимо от того, как эти отношения воспринимаются(и воспринимаются ли они вообще), также истинно, что та форма действия, которую человек принимает, есть в значительной степени функцией того, как он воспринимает себя в мире. Следовательно, учитель-ученик и ученики-учителя отражают одновременно себя и мир без ответвления этого размышления от действия, и т.о. устанавливают истинную форму мысли и действия.

Повторю еще раз, что две образовательные концепции и практики, которые анализируются, приходят в конфликт. Банковское образование(по очевидным причинам) пытается, мистифицируя действительность, скрыть определенные факты, которые объясняют существование человека в мире; образование "постановка проблемы" ставит себе задачу демифологизации. Банковское образование сопротивляется диалогу; образование "постановка проблемы" считает диалог совершенно необходимым актом познания, который раскрывает действительность. Банковское образование обращается с учениками как объектами помощи; образование "постановка проблемы" делает их критическими мыслителями. Банковское образование препятствует творчеству и приручает (хотя это не может полностью разрушить) интенциальность сознания, изолируя сознание от мира, посредством этого отрицая человека, его онтологическое и историческое призвание стать более гуманным. Образование "постановка проблемы" само основывается на творчестве и стимулирует истинное мышление и действие по отношению к действительности, посредством этого отвечая на призвание человека , как существа, которое является подлинным только когда он вовлечен в исследование и созидательное преобразование.

Подытоживая: банковская теория и практика, как силы, которые сковывают и закрепощают движение, не признают человека как исторического существа; теория и практика образования "постановка проблемы" берет историчность человека за отправную точку.

Образование "постановка проблемы" утверждает человека как существа в процессе становления - как незаконченное, несовершенное существо в и с незаконченной действительностью. Действительно, в противоположность другим животным, которые незаконченные, но не исторические, человек знает, что он незавершен; он осведомлен о своей не совершенности. В этой не совершенности и этой осведомленности лежат те корни образования как исключительно человеческое проявление. Незаконченный характер человека и преобразующий характер действительности делает необходимым такое образование как (ongoing) деятельность. Образование т.о. постоянно переделывается в практике. Для того, чтобы быть, оно должно стать . Его "длительность" (в Бергсониевском значении этого слова) находится во взаимодействии противоположностей постоянства и изменения. Банковский метод делает особое ударение на постоянстве и становится реакционным; образование "постановка проблемы" - которое не принимает ни "благонравное" настоящее, ни предопределенное будущее - коренится само в динамическом настоящем и становится революционным. Образование "постановка проблемы" - это революционная будущность. Следовательно, оно - пророческое( и, по существу, подающее надежды). Следовательно, оно отвечает исторической природе человека. Следовательно, оно утверждает человека как существо, которое превосходит себя, которое движется вперед и смотрит вперед, для которого неподвижность представляет смертельную угрозу, для которого взгляд в прошлое должен быть только средством понимания более ясно что и кто он есть, для того, чтобы он мог более мудро строить будущее. Следовательно, оно отождествляется с движением, которое вовлекает человека, как существо, осознающее свое несовершенство - историческим движением, которое имеет свою точку отправления, свои субъекты и свои цели.

Точка отправления этого движения лежит в самом человеке. Но с тех пор как человек не существует отдельно от мира, отдельно от действительности, движение должно начаться с отношений человек-мир. Соответственно, точка отправления должна всегда быть с человеком "здесь и сейчас", которая образует ситуацию внутри которой они погружены, с которой они появились, и в которую они вмешиваются. Только начиная с этой ситуации - которая определяет их восприятие ее - могут они начать двигаться. Чтобы совершать это подлинно, они должны воспринять свое положение не как предопределенное и неизменное, а единственно как ограничивающее - и, следовательно, подверженное сомнению.

Тогда как банковский метод прямо или косвенно усиливают фаталистическое восприятие человеком своей ситуации, метод "постановки проблемы" представляет эту же ситуацию им как проблему. Поскольку эта ситуация становится объектом их познания, наивное или магическое восприятие, которое продуцирует их фатализм, уступает место восприятию, которое способно постичь себя, даже в то время когда она постигает действительность, и может т.о. быть критически объективной относительно этой реальности. Углубленное сознание их ситуации приводит людей к пониманию этой ситуации как исторической реальности, допускающей преобразование. Смирение уступает место стремлению к преобразованию и исследованию, над которыми человек чувствует себя состоянии контролировать их. Если б человек, как историческое существо необходимо вовлечен с другими людьми в движение исследования, не контролировал б это движение, это было б (и есть) нарушением человеческой гуманности. Любая ситуация, в которой одни люди препятствуют другим быть вовлеченными в процесс исследования - является ситуацией насилия. Средства, которые используются, не важны; отчуждать человека от его собственного принятия решения - это превратить его в объект(предмет).

Это движение исследования должно быть направлено на гуманизацию - историческое призвание человека. Стремление к полной гуманности, однако, не может быть выполнено в изоляции или индивидуализмом, но только в сообществе и солидарности; следовательно, оно не может происходить в антагонистических отношениях между угнетателями и угнетенными. Никто не может быть подлинно гуманным, если он препятствует другим быть таковыми. Попытка быть более гуманным, индивидуалистически приводит к " иметь больше эгоистически: как форме дегуманизации. Хотя это не является фундаментальным " иметь" для того чтобы "быть" гуманным. Именно потому что это необходимо, "иметь" некоторых людей не должно позволять создавать препятсвие "иметь" другим, не должно укреплять власть прежних, чтобы подавить последних.

Образование "постановка проблемы", как гуманистическая и освобождающая практика, утверждает как фундаментальное, что человек, подверженный господству должен бороться за свое освобождение (эмансипацию). С этой целью, такое образование дает возможность учителям и ученикам стать субъектами образовательного процесса преодолевая авторитаризм и отчуждающий интеллектуализм; оно также дает возможность человеку преодолеть его должное восприятие реальности. Мир - больше не что-то, что должно быть описано обманчивыми словами - становится объектом этого преобразующего действия людьми, которое завершается их гуманизацией.

Образование "постановка проблемы" не служит и не может служить интересам угнетателя. Никакой угнетающий порядок не смог бы позволить угнетенным начать с вопроса: Почему? Пока только революционное общество может претворить это образование, революционным лидерам не нужно брать полную власть прежде чем они смогут использовать этот метод. В революционном процессе, лидеры не могут использовать банковский метод как временное средство, оправдываемое на почве целесообразности, с намерением позже вести в подлинно революционной манере. Они должны быть революционными - точнее сказать, диалогическими - с самого начала. ( конец Гл.2 ) р.74

1   2   3   4   5   6   7   8

Похожие:

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconКнига, которая расходится быстрее всех книг в мире
Представляем читателям перевод книги известного американского специалиста Д. Карнеги (1888 1955)

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconДp. Аллан Сакс Перевод: Александр И. Копий
Целью этой книги является информирование о продукте, обычно называемом экстрактом из семян грейпфрута (эсг)

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconРичард Харвуд Издатель Эрнст Цундель
Это — первый русский перевод книги, которая является, пожалуй, одним из наиболее дорогих изданий, когда-либо напечатанных на английском...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconТребования к системе менеджмента охраны здоровья и обеспечения безопасности труда
Данный перевод осуществлен с британского стандарта bs ohsas 18001: 2008 за исключением

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconКнига посвящена применению рецепции и содержит примеры ее использования....
Этот текст датируется концом VIII века и представляет арабскую астрологию в момент смены превалирующего до этого греческого стиля...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconперевод А. Денежкина и В. Куренного) М.: Дом интеллектуальной книги, 1999
Ингарден. Р. Введение в феноменологию Эдмунда Гуссерля // (перевод А. Денежкина и В. Куренного) – М.: Дом интеллектуальной книги,...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconТестовые задания по творчеству Пауло Коэльо и его книги «Алхимик»
Где должен был оказаться наш герой – путешественник, по словам старой цыганки, толковательницы снов, чтобы найти своё сокровище и...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconМарк шреффлер
В основу книги положены работы Л. Рона Хаббарда. Цель этой книги — познакомить читателя с некоторыми аспектами наблюдений и исследований...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconРешение №9/6 От «27»
Рзсм, осуществлена реконструкция котельной кв. 51 с заменой 2-х морально устаревших котлов ниисту-5 на ксва 5Г. Выполнен монтаж химводоподготовки...

Перевод книги осуществлен с целью познакомить общественность, которая причастна к образованию, с главной работой бразильского просветителя Пауло Фрере Paulo iconВзято из малоформатного издания, вроде "Сокровищ мировой поэзии"
Перевод Эллиса XLI. Вся нераздельно. Перевод Эллиса XLII. "Что можешь ты сказать, мой дух всегда ненастный ". Перевод Эллиса XLIII....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<