Таврійський вісник освіти




НазваниеТаврійський вісник освіти
страница24/28
Дата публикации20.06.2014
Размер4.38 Mb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > Культура > Документы
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Литература:

    1. Старосельцева Н.П. Революция – искусство – дети. – 1966.

    2. Лихачев Б.Т. Эстетика воспитания. – 1972.

    3. Канцедикас А. Ручной труд мастера – духовная ценность. – 1978.

    4. Кузин В.С. Основы обучения изобразительному искусству в школе. – 1977.

    5. Яковлев Н.Ф. Эстетическое воспитание учащихся в труде.

    6. Игнатьев Е.И. Воображение и его развитие в творческой деятельности.

    7. Лямин И.В. Декоративные работы по дереву. – 1970.

    8. Елкин В. Дерево рассказывает сказки. – 1978.

    9. Хворостов А.С. Чеканка, инкрустация, резьба по дереву. – 1985.




Боянжу М.Г., Масленникова Т.Я., Шлома А.И.

Организационная культура работы школы

Ведущие тенденции образования и воспитания в нашей стране связаны с идеей создания условий для развития личности, способной к самореализации себя как части социальной среды.

Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся про­явить свои таланты и весь свой творческий потенциал, под­разумевающий возможность реализации своих личных планов.

В качестве основной цели школы следует определить создание образовательной среды обеспечивающей саморазви­тие каждого ученика.

Для выполнения этой задачи воспитание и обучение долж­ны быть нацелены на самовоспитание высокой гражданской позиции, высоких нравственных качеств, на содействие форми­рования у людей устойчивого естественно-научного взгляда на природу и общество, на своё место жизни, свою роль в об­ществе.

Организующая культура работы школы самым непосред­ственным образом связана с эффективностью организации её деятельности по выполнению своих задач. Невозможно создать хорошо функционирующую школу без надлежащей организаци­онной культуры. Формирование организационных культур – довольно трудоёмкая и многомерная задача. Это координация деятельности, усилий учителей и учащихся, педагогического коллектива и коллектива учащихся.

Поскольку любая организация – это группа людей, которые координируют свои действия для достижения общих целей, то самым важным направлением в формировании организацион­ной культуры является работа с кадрами, т.е. подбор, оценка и развитие учителей, работающих в школе. Существует мно­жест­во каналов, при помощи которых можно формировать и развивать организационную культуру школы; все каналы можно разделить по двум группам:

  • организационная культура работы учителей (повышение педагогического мастерства, профессиональная аттестация, награждения, поощрения);

  • организационная культура учебной деятельности уча­щих­ся: формирование интересов, мотивов учебы, профориента­ция, развитие способностей, формирование личности в коллек­тиве, демократический стиль отношений между учителями и учащимися; это общешкольные праздники, стенгазеты, внутри­школьное радио, школьный музей, образцы, традиции и ритуалы посвящения и выпуска из школы.

Одним из основных путей формирования организационной культуры школы и содержащихся в ней ценностных ориентиров надо признать совместные обсуждения и дискуссии учителей, учащихся по основным проблемам школьной жизни.

Организационная культура работы школы вполне естест­вен­но ведет к формированию психологической культуры уча­щихся, которая в свою структуру включает такие компоненты, которые позволяют учащимся познавать свой внутренний мир, строить свою жизнь, выбирать жизненный путь, создавать благо­получную Я – концепцию, получать удовлетворение от жизни.

Каждая школа должна представлять собой самооргани­зу­ющуюся социально-педагогическую систему, которая развива­ется на основе своих возможностей, ресурсов окружающей среды и обеспечивает условия для самоопределения и само­развития учителей и учащихся.

Школа характеризуется открытостью: между школой и ее окружением существуют взаимосвязи. Саморазвивающаяся школа как открытая система должна быть «оживлена» во всех аспектах образовательного процесса – содержании, формах и методах, технологиях; в организации школьной среды, тесно связанной с социальным окружением. Функционирование пред­полагает стабильную работу школы в определенном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения и воспитания), ориентацию на цели образования, диктуемые социальным заказом.

Приоритетным критерием оценки работы школы до сих пор остаются конечные результаты ее деятельности:

  • состояние здоровья учащихся;

  • обучаемость учащихся;

  • сформированность у школьников ценностных отношений к окружающей действительности.

Перед массовой школой стоит задача осуществлять свою деятельность по принципу индивидуального и дифференциро­ванного обучения. А это требует проведения коррекционно-развивающей работы с различными по уровню развития груп­пами детей и предусматривает различные программы работы.

Особая позиция школы состоит в том, что ребенок в ней – не просто ученик, он – личность. Первостепенное значение в де­ятельности школы приобретает опора на «сильные» стороны личности и создание на этой основе условий для выбора ребенком собственной позиции по отношению к осваиваемому им знанию, по отношению к другим людям, по отношению к себе и выполняемой деятельности.

Учитель опирается на те возможности школьника, которые обеспечивают успешность его образования.

Образовательный процесс опирается на следующие основания: помочь учащимся научиться познавать, жить вместе, работать, жить в ладу с самим собой.

В традиционной школе ребенку навязываются мысли, знания и навыки, никак не вытекающие из его предшествующего развития, но привносимые извне. Значительное количество ин­фор­мации учащиеся приобретают за пределами образователь­ного процесса и школы вообще. У них складываться неупо­рядоченное множество впечатлений, формируется личный опыт.

Учебный процесс, к сожалению, в большинстве случаев к этому опыту индифферентен.

Задача учителя заключается в том, чтобы личный опыт учащихся включить в общую структуру содержания учебного занятия и некоторым образом регулировать его развитие, а так­же использовать как фактор изучения программного материала на занятиях в кружках, факультативах.

В современной педагогической психологии выделяются четыре основные функции педагогического контроля в школе: диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая. Контроль позволяет провести анализ успеваемости учащихся и изучение (обобщение) качества профессиональной деятель­ности учителя на фоне успеваемости учащихся по его предмету.

Основные показатели профессионализма учителя четко определены в педагогике и психологии:

  1. Диагностическое мастерство учителя – умение поста­вить диагноз знаний, умений и навыков, определить уровень обучаемости детей, учесть их особенности.

  2. Организаторские данные учителя – организация позна­ва­тельной деятельности учащихся таким образом, когда учеб­ный материал становится предметом их активных действий.

  3. Выбор методов и средств обучения с учетом способ­ности детей к усвоению содержания учебного материала и его применению.

  4. Воспитательная эффективность учебных занятий: эффективность использования содержания организации средств и методов обучения для управления психическим развитием детей, для воспитания у них познавательной самодеятельности, ответственности, требовательности к себе и другим.

  5. Создание ориентировочной основы познания, при которой каждый учащийся знает, что и как изучать, что и где искать, какую информацию получать, где её применять, по каким показателям использовать.

  6. Нравственно-психологическая атмосфера на уроке, стиль и тон отношений учителя с учениками и учащихся между собой;

  7. Активная позиция учащихся на уроке, самостоятель­ность, активность, благожелательное отношение к учителю, умение, способность правильно судить о качестве усвоения изучаемого материала, самоанализ, самооценка.

  8. Усвоение ведущих идей науки, терминологии, понятийного аппарата.

Анализ урока – средство систематического и всестороннего контроля за учебным процессом. Анализ урока позволяет сделать вывод о деятельности учащихся, способствовал ли урок развитию способностей, формированию их личности.

Учитель ясно понимает, что его главная задача – помогать учиться самим учащимся. Такой учитель рассматривает себя не урокодателем, а организатором и руководителем учебно-воспитательной деятельности учащихся. Такой учитель внима­тельно и повседневно изучает учащихся, их возможности и спо­собности, их интересы и склонности, истинные причины их затруднений и успехов.

Такой учитель в случае неудач не ищет их в учениках, а ищет и находит причины этих неудач в своей собственной деятельности.

Он понимает, что неудачи, а их не нужно бояться, – это его просчеты, его неумение, его ошибки в развитии ученической самоорганизации, в том, что в свое время он не сумел в долж­ной степени научить учащихся рационально учиться. Учитель должен осознать, что главной и основной целью его работы должно быть воспитание каждого своего ученика социально зрелой личностью. Конечно, учитель-предметник имеет и свою частную, особую цель обучения учащихся учебному предмету, но эта цель может и должна осуществляться в процессе целенаправленного формирования личности учащихся.

Эффективность деятельности учителя оценивается не толь­ко по результатам наблюдения и анализа уроков, но
и с учетом результатов за учебную четверть (полугодие, год). Поэтому современный урок методисты анализируют комплексно по четырём направлениям: организаторская деятельность учителя (с учётом его личностных, коммуникативных качеств); его обучающая деятельность; воспитательная и деятельность учащихся.

Важным аспектом образовательного процесса является интегративность, единство видов деятельности учащихся, которыми они овладевают в учебное и внеучебное время. Содержание различных видов деятельности не только про­граммируется на условиях свободного выбора учащимися их конкретных форм (учебные предметы по выбору, факульта­тив­ные и дополнительные занятия, кружки и творческие объедине­ния), но и строится в форме учебной деятельности. Благодаря единству видов деятельности учащихся возможно обеспечить системное овладение учащимися способами самоуправления деятельностью в условиях учебной и внеучебной работы.

Педагогическая, психологическая наука выдвигают требова­ния к организации учебного процесса, вытекающие из принципа развития.

Первое требование: при организации и проведении учебно­го процесса необходимо учитывать и опираться на типоло­ги­ческие (возрастные) и индивидуальные особенности учащихся.

Второе требование: учебный процесс следует так организо­вывать и проводить, чтобы учащиеся всегда испытывали необ­ходимость в преодолении посильных трудностей, чтобы у них возникли потребности в овладении новыми знаниями, новыми способами действий, умениями.

Третье требование состоит в следующем: учебный процесс должен быть так организован, чтобы он проводился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый уровень интеллектуального развития.

Формирование личности происходит под влиянием много­чис­ленных факторов, включающих семью, школу, окружающую среду, средства массовой информации. Систематическое вли­яние на воспитание школьников возможно лишь в условиях школы силами квалифицированных педагогов. Анализ резуль­та­тов воспитательной работы органически связан с самим про­цессом воспитания, в какой-то мере является его составной частью.

Рациональная организация работы по диагностике уровня социального развития школьников предполагает широкое использование разнообразных методов (наблюдение, беседа, анкетирование, опросники). Однако основным методом является метод коллегиальной экспертной оценки в силу того, что социальные качества должны проявляться в социальном окружении и оцениваться теми людьми, среди которых ученик (ребёнок) живёт и учиться. Процесс диагностики уровня воспитанности учащихся не самоцель, а действенное средство повышения эффективности воспитательного процесса.

Диагностическая работа педагога проводится совместно со школьным психологом. Работа психолога строится в основном по трём направлениям:

  • профилактическая, направленная на обследование раз­ных сторон развития ребёнка в тесной связи с обучением и вос­питанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта; формирование у учителей и родителей психолого-педагогической культуры обучения и воспитания детей разных возрастов, уровня развития;

  • диагностическая, направленная на изучение особенно­стей (умственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;

  • коррекционная работа вытекает из диагностической и пред­полагает психолого-педагогическую коррекцию выявлен­ных отклонений.

Моделирование воспитательного процесса и прогнозиро­вание его развития требуют особого представления, опреде­ляемого общественными целями и социальными условиями. Оно также зависит от профессионального мастерства учителей школы в вопросах психолого-педагогической диагностики, обучения и воспитания.

Педагогический труд очень специфичен, нелегко опреде­лить рабочее и нерабочее время учителя, организацию, куль­туру его работы.

НОТ в школе находит отражение в планировании учебно-воспитательного процесса, его организации, в учебной и вос­питательной деятельности педагогов, деятельности учащихся на занятиях и при подготовке к ним.

Не менее важную роль в системе НОТ играют отношения подсистем: педагог – учащиеся, педагог – отдельный учащийся, педагогический коллектив – коллектив учащихся, руководство учебного заведения – педагогический коллектив, руководитель – педагог.

НОТ облегчает проверку деятельности учителей и уча­щих­ся; позволяет объективно и квалифицированно оценивать результаты их деятельности. Система НОТ предусматривает индивидуальный подход к учителям и учащимся, всемерное развитие их инициативы и активности, формирование у них навыков самоуправления. Благодаря этому улучшается контроль качества полученных знаний как отдельных учащихся, так и класса в целом.

В систему внутришкольного контроля входит контроль:

  • за уроками учителей (в каких классах, по каким предметам, с какой целью контроль, где обсуждаются итоги?);

  • качества знаний учащихся (какие контрольные и про­верочные работы, зачёты, экзамены, в каких классах, по каким предметам, с какой целью подвергаются контролю?);

  • за работой кружков, факультативов (регулярность занятий, количество занимающихся, тематика занятий, итоги работы, принципы отбора в кружки?).

Контролировать работу школы – значит направлять учебно-воспитательный процесс в нужное русло, влиять на деятельность коллектива таким образом, чтобы обеспечить эффективность функционирования его звеньев.

Под организацией учебного процесса в педагогической психологии понимают систему взаимоотношений и взаимо­действий учителя и учащихся между собой в этом процессе, а также способ структурирования учебного процесса, в том числе учебного материала, обучающей деятельности учителя и учеб­ной деятельности учащихся. Именно в организации и осу­ществлении учебного процесса главным образом проявляется творческая деятельность учителей.

В процессе обучения и воспитания учитель на уроке и вне его использует такие основные способы воздействия, как внушение, убеждение, подражание.

Существуют различные стили педагогического общения, которые зависят от личности учителя. Выделены наиболее распространенные стили педагогического общения.

  1. Общение на основе увлеченности общей творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этической установки.

  2. Общение на основе дружеского отношения. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку эффективности общей учебно-воспитательной деятельности.

  3. Общение-дистанция. Суть этого стиля в том, что в си­стеме взаимоотношений педагога и учащегося в качестве разграничения выступает дистанция.

  4. Общение-запугивание. Этот стиль общения объясняется неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности общей деятельностью.

  5. Общение-заигрывание. Этот тип общения связан с не­уме­нием организовать педагогическое общение и соответствует стремлению завоевать дешевый авторитет у детей.

Результаты проведённых исследований дают возможность методистам сделать рекомендации педагогам для повышения эффективности педагогического общения.

Формирование положительного отношения учащегося к учи­телю, учению, школе или коллективу сверстников составляют предпосылку успешного достижения целей воспитания. Формирование взаимоотношений между учителями и учащими­ся следует считать не только важным средством влияния на развитие личности школьника, но и продуктом воспитательной деятельности педагогического коллектива школы.

Организационную культуру работы можно показать на примере научно-исследовательской работы педагогического коллектива школы №28.

В плане работы школы на учебный год есть раздел «экспериментально-методическая работа». Выполнение этой работы постоянно контролируется заместителем директора по научно-методической работе. Педагогический коллектив на протяжении ряда лет проводит экспериментальную работу по проблеме «Школа развития и саморазвития личности школь­ника» (по модели семестрово-зачётной системе обучения). Эксперимент в школе осуществляется по технологии С.И.Подмазина (Запорожский госуниверситет).

Семестрово-блочно-зачетный режим обучения (СБЗН) – это инновационная система обучения, в основу которой положено уже апробированные формы учебной работы. Система, в ко­то­рой качественный характер поставленных ею целей и задач, а так­же возможностей их решения, существенно отличаются в положительную сторону от традиционной системы.

Отличие структуры учебного процесса от стандарта прояв­ляется в том, что основными элементами системы являются:

  • пятидневная рабочая неделя;

  • семестровая организация учебно-педагогической дея­тель­ности на протяжении учебного года;

  • спаренные сокращенные уроки по схеме 35-5-35 минут;

  • дополнительные индивидуальные занятия (ДИЗ);

  • зачёт.

Цель эксперимента (обучающего, формирующего): не толь­ко смоделировать и определить направление для создания условий удовлетворения познавательно-интеллектуальных запросов учащегося, но и целенаправленно формировать его запросы в интеллектуальном самоутверждении. Объединить в этом направлении стремление к интеллектуальной самореа­лизации как личности учащегося, так и личности учителя на основе результативной части психодиагностического монито­ринга, спроектировать оптимальное направление их интеллек­туально-креативной духовной жизнедеятельности.

Сроки экспериментально-исследовательской работы: август 1997-июль 2005г. Поставленная задача требует максимальной мобилизации внутренних возможностей и учителя, и ученика. Это происходит как на уроках в процессе преподавания разных предметов путём интеграции, где эмоциональный фактор может выполнять свою конструктивную роль, так и путём создания студий, факультативов по интересам, что создаёт ученикам возможности, условия для развития и проявления своих способностей и творческих наклонностей. Технология блочного изучения предметов помогает учащимся «окунуться» в предмет, что создаёт предпосылки для приобретения системных, глубоко осмысленных знаний. Педагогический коллектив школы последовательно внедрял все запланированные установки каждого из этапов программы эксперимента. Так; I-этап подготовительный (с ноября 1997 г. по январь 1998 г.) был посвящён осмыслению тех теоретических и практических аспектов, которые позволили определить принципиальные положения осуществления экспериментально-исследователь­ской работы. В практическом плане это проявилось в форми­ровании всего блока документов, которые определяют идею крупноблочно-семестрово-зачётной системы организации педа­го­гического процесса:

  • разработана форма годового плана работы школы с учётом особенностей названной системы;

  • проведение целого ряда учебных семинаров для учителей школы;

  • сформулирован и определён психологический фон для восприятия системы родителями и учениками;

  • психологической службой школы проведён выборочный психодиагностический мониторинг как для педагогического, так и для ученического коллектива;

  • проведена практическая апробация отдельных элемен­тов семестрово-зачётной системы.

Таким образом, выполненная на I этапе работа создала методически-организационный фон для II этапа:

  • диагностико-концептуальное обоснование проведения эксперимента (на период январь-май 1998г.)

На втором этапе, учитывая короткий период его осуществ­ления, усилия педагогического коллектива и руководства школы были направлены на прогностическое осмысление будущей прикладной деятельности по реализации в полном объёме целостного педагогического процесса школы на основе крупноблочной семестрово-зачётной системе его организации:

  • уточнены позиции учебного плана, рабочих документов для учителей и учащихся;

  • особенности методики работы учителей, учащихся на спаренном уроке;

  • возможности дифференцированной, индивидуальной работы с учениками;

  • содержание и методика проведения всех зачётов.

Система учебных предметов по содержанию и методически построена так, что у педагога появилась возможность использовать инновационные формы проведения урока, создавать ситуации творческого поиска, создавать собственную творческую лабораторию.

В конце учебного года был проведен сравнительный анализ уровня обученности учащихся за 1997-1998 и 1998-1999 учеб­ные годы. По условиям эксперимента предполагалось, что в пер­вый год уровень знаний учащихся должен был в какой-то степени снизится, но учителя получили рост высокого уровня знаний на 3,7%; на 4,2% вырос достаточный уровень. Но и низкий уровень значительно повысился (на 2,3%) за счёт повышения требований к учащимся.

Выполненная на I-II этапе работа позволила сформули­ровать основы плана эксперимента на III этапе: организационно-прогнозирующем (август 1998 г. – июнь 2000 г.). Отличительной чертой этого этапа было последовательное осмысление и вне­дрение в деятельность учителей принципа личностно инте­грально-креативной деятельности учащихся при регулирующей деятельности учителя.

С этой целью была проведена учебно-методическая работа с учительским активом, апробация целой серии уроков нового типа. Результаты работы были проанализированы на методических семинарах в школе, а также на семинарах для учителей, завучей, директоров школ города Херсона и Херсон­ской области.

В 1999-2000 учебном году экспериментальная работа школы была направлена на реализацию организационно-прогнозирующего этапа эксперимента, основными задачами которого были:

  • разработка теории, методики, технологии обучения уча­щихся с высокими интеллектуально-креативными возможностя­ми;

  • практическая реализация перехода школы от предмет­ной системы обучения к системе проблемного обучения, в осно­ве которой находится личностно-интегрально-креативная дея­тель­ность учащихся под регулирующим воздействием учителя;

  • осмысление и последовательное формирование специ­фической учебной среды школы, которая благоприятствует развитию и саморазвитию личности учащегося.

На протяжении учебного года был разработан целый ряд зачётов по разным предметам, которые позволили выявить уровень обученности и обучаемости детей старших классов.

Учителя чаще всего проводят нестандартные уроки: уроки семинары, уроки-конкурсы, уроки-лекции, уроки-экскурсии. Эта система даёт возможность сократить количество предметов, которые ученики изучают в каждом семестре, ежедневно и за неделю. Количество предметов, которые учащиеся изучают на протяжении дня, не превышает трёх-четырёх. Благодаря этому уменьшается количество подготовок для учащихся. Уменьша­ет­ся и объём домашних заданий, так как учитель и ученики успевают много выполнить на уроке в школе.

Свободное время во второй половине дня ученики используют для занятий в музыкальных и спортивных школах, студиях, кружках, секциях.

Задачей эксперимента является развитие креативного мышления и всей личности в целом, что, прежде всего, реализуется во внеурочное время.

В конце учебного года был осуществлён сравнительный анализ уровня обученности учащихся за 1998-1999 и 1999-2000 годы. Анализ показал изменения в уровне учебных достижений учащихся: высокий уровень – 0,8%, достаточный (средний) уровень снизился на 0,7%, что позволило сделать вывод: высокий уровень увеличился по сравнению с прошлым учебным годом за счёт достаточного. В свою очередь средний уровень увеличился за счёт низкого уровня на 0,35%.

В результате на III этапе был выполнен проект механизма системы крупноблочной семестрово-зачётной организации педагогического процесса в конкретных условиях нашей школы, что позволило уверенно перейти к ІV этапу эксперимента: развивающему и формирующему (август 2000– июль 2003 год).

С самого начала этого этапа школа стала стабильно работать по расписанию семестрово-зачётной деятельности во всех своих звеньях. Создана хорошая документальна база, которая обеспечивает уверенное функционирование этой системы. Весь педагогический коллектив подготовленным вошёл в методический ритм спаренного урока.

Наработана целая система разных видов зачётов, прове­дение которых и по содержанию и по организации позволило коллективу учителей убедиться в результативности своей деятельности. Полученные количественные и качественные показатели работы школы активизировали учителей к тому, чтобы экспериментальная система начала работать на развитие и саморазвитие учащихся.

В 2000-2001 учебном году начальная школа построила свою работу с учётом теории и практики эйдетики.

Уже в конце учебного года стало понятно, что эйдетическое направление органически развивают семестрово-зачётную систему и способствует развитию и саморазвитию личности учащихся начальной школы, а также может стать одной из ключевых позиций для работы в средних звеньях школы.

Кроме того, в процессе эксперимента в старшем звене успешно прошла апробацию авторская программа «Основы экономики» в 10-11 классах.

Работа по этой программе показала, что ученики старших классов получают возможность в своём личном развитии подняться на качественно новый уровень понимания социально-рыночных отношений в нашем обществе.

Весь комплекс эксперимента по своему содержанию и методико-организационной деятельности в рамках семестрово-зачётной системы организации педагогического процесса повлиял на качественный уровень воспитательной работы школы.

Начиная с августа 2000 года, школа работает на ІV этапе эксперимента: развивающем и формирующем, основными задачами которого были:

  • внедрение в сознание и жизнедеятельность каждого ученика школы (в соответствии со ступенями обучения) системы учебно-познавательной технологии, с помощью которой возможно реализовать самотворчество его как личности;

  • апробация курса «Самоусовершенствование личности»;

  • проведение системных психодиагностических, социолог­ги­ческих, дидактических обследований на предмет выявления динамики в процессе развития и саморазвития личности ученика после перехода на новый уровень обучения;

  • анализ промежуточных психолого-педагогических ре­зуль­та­тов эксперимента, внесение соответствующих корректив и рекомендаций в учебно-воспитательный процесс;

  • оказание помощи учителям в организации учебного процесса в условиях эксперимента;

  • теоретическое и практическое овладение учителями инновационной системой образовательной технологии разви­вающего обучения;

  • продолжение работы учителей по созданию направле­ния единого педагогического обогащения среды школы, что способствует развитию и саморазвитию ученика.

В конце IV этапа был проведён сравнительный анализ учебных достижений учащихся за 1999-2000 и 2000-2001 учеб­ные годы. После анализа стало ясно, что высокий, достаточный и средний уровни выросли в целом на 10,2%, и уменьшился низкий уровень на 10,2% по сравнению с прошлым годом.

В 2000-2001 учебном году школа продолжала работу по направлению IV этапа: развивающего и формирующего.

Педагогический коллектив школы настойчиво работал над выполнением исследовательски-учебных задач, значительно повысил своё профессиональное мастерство. Учителя школы в своей работе используют инновационные методы обучения: современные образовательные технологии, интерактивные методы обучения, работают над развитием критического мышления учащихся, их умением принимать самостоятельные решения; создают условия для реализации принципов личностно-ориентированного обучения.

В школе постоянно работает психологическая служба, одной из форм работы которой является психолого-педагогическое обследование учащихся с целью выявления, диагностики уровня их умственного, социального и творческого потенциала.

Школа постоянно работает по обновлению содержания эксперимента.

На этом этапе были разработаны:

  • рекомендации по организации работы с одарёнными и неуспевающими учениками;

  • рекомендации по методике проведения спаренного урока в условиях эксперимента;

  • содержание тематических аттестаций по разным предметам;

  • формы и содержание зачётов по всем учебным предметам.

В конце 2000-2001 и 2001-2002 учебных годов был проведён сводный анализ учебных достижений учащихся, который показал, что в эти годы значительно вырос высокий, достаточный и средний уровень обучённости. Это привело к снижению низкого уровня.

В 2002-2003 учебном году учителя школы продолжали усовершенствовать своё профессиональное мастерство в условиях эксперимента:

  • принимали участие в организации и проведении общешкольных методических мероприятий (семинары, круглые столы, педагогические чтения, интеллектуальные игры);

  • разрабатывали дидактические материалы;

  • изучали и внедряли передовой педагогический опыт учителей других школ;

  • готовили и проводили открытые уроки и внеклассные мероприятия, посещали уроки всех коллег;

  • публиковали свои статьи по материалам эксперимента, принимали участие в работе Всеукраинских конференций по актуальным проблемам педагогики и психологии.

Научный совет в школе работает с 2000 года. На заседаниях совета обсуждались и принимались решения по многим вопросам:

  • подводились итоги каждого этапа эксперимента;

  • обсуждалась, анализировалась работа методобъедине­ний учителей;

  • заслушивались отчёты о работе учителей методистов школы;

  • обсуждались материалы публикаций учителей школы;

  • обсуждался передовой опыт учителей, и разрабаты­вались рекомендации по этапам работы эксперимента;

  • обсуждался опыт учителей начальных классов по проблеме внедрения в практику методов развития памяти.

Все учителя школы постоянно работают со школьным психологом по разным направлениям: психодиагностика и кор­рекция психического развития учащихся; взаимоотношения учителя и учащихся, формирование классного коллектива, пре­дупреждению конфликтов; работа классных руководителей с ро­ди­телями учащихся; оздоровление учащихся и многое другое, а главное, завершение эксперимента в 2004-2005 учебном году.

Анализ деятельности администрации школы совместно с педагогическим коллективом показал, что в школе существует единый порядок планирования работы и её выполнения, созданы комфортные условия для работы творческих групп учителей, повышения профессионального мастерства, что даёт возможность школе добиваться хороших показателей в вос­питании и обучении детей. В конце 2004-2005 учебного года научный совет подвёл итоги эксперимента по семестрово-зачётной системе обучения учащихся. Анализ показал, что система эффективна: повысился уровень обучаемости и обу­ченности, творческий потенциал учащихся, профессиональное мастерство учителей; многие элементы системы (пошаговый контроль, зачётная система, парные уроки) следует внедрить в практику школы.

Литература:

  1. Максимов В.Г. Педагогическая диагностика в школе. – М.: Academia, 2002.

  2. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. – М.: Academia, 2003.

  3. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников. – М.: Academia, 2002.

Філіппова В.П.

^ ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ШКІЛЬНОЇ АДАПТАЦІЇ ШЕСТИРІЧНИХ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Змістовні та динамічні характеристики шкільної адаптації шестирічних першокласників перш за все обумовлені одним із трьох рівнів (високим, середнім, низьким) сформованості готовності дитини до школи. За Р.В.Овчаровою, складовими готовності дитини до шкільного навчання виступають такі:

  1. Психологічна та соціальна готовність.

  2. Розвиток значущих для школи психофізіологічних функцій.

  3. Розвиток пізнавальної діяльності.

  4. Стан здоров’я [4,141].

Аналізуючи теоретичні та практичні розробки вчених – психологів, важко не помітити, що в цих розробках найменше уваги приділялось саме дослідженню першої складової – психологічної (особистісної) та соціальної готовності до школи. Активно вивчались пізнавальні процеси дошкільників та першо­класників (наприклад, широко застосовуються «Тесты учебных способностей для 1 класса» В.В.Тарасун, альбом Ю.З.Гільбуха «Розвивайте розум дітей», дослідження Л.А.Венгера, А.Л.Венгера «Домашняя школа мышления» тощо [5; 3; 1].

У той же час, як наголошували Л.С.Виготський, Д.Б.Ельконін, Л.І.Божович та інші, проблема адаптації дитини-першокласника до шкільного навчання перш за все лежить у сфері співвідношення соціальної ситуації розвитку та здатності дитини оволодіти провідною для цього вікового етапу діяльністю – учінням.

Соціальна ситуація розвитку шестирічного дошкільника, який повинен стати школярем, є складним утворенням саме через своє протиріччя – перехід від ігрової до навчальної діяльності. На думку Д.Б.Ельконіна, психічний розвиток проходить у формі оволодіння дитиною діяльностями двох типів:

  • такими, у рамках яких відбувається орієнтація в основних смислах людської діяльності та освоєння цілей, мотивів
    і норм взаємин між людьми (до них належить рольова гра дошкільників);

  • і такими, у яких освоюються суспільно вироблені способи дій із предметами та еталони виділення в предметах тих чи інших сторін (до них належить навчальна діяльність молодших школярів) [6].

Отже, позитивно-адаптивний перехід дитини від рольової гри до навчальної діяльності та включення її в останню немож­ли­вий без достатньо високого рівня оволодіння дитиною структу­рою й механізмами соціальних відносин, системою комунікацій, регуляцією мотиваційної сфери, елементами довільності та розвитком самосвідомості особистості на межі 6-7 років.

Психологічними дослідженнями останніх десятиліть доведе­но, що проблема адаптації дітей до шкільного навчання безпо­середньо пов’язана з низьким рівнем їхньої соціалізації як системи виховання в родині та поза нею (педагогічна та соціально-педагогічна занедбаність); невмінням дитини спілкува­тися та адекватно реагувати на стосунки з однолітками й до­рослими (афективна поведінка, аутсайдерство в групі, кон­фліктність, агресивність); несформованість усвідомленої вчин­кової мотивації в спілкуванні, грі, навчанні; низький рівень самосвідомості (неадекватна самооцінка, несформована позитивна мотивація діяльності та поведінки, слабка вольова регуляція та вольовий самоконтроль особистості дитини 6-ти років). Саме ці характеристики психічного розвитку особистості та соціальної ситуації психічного розвитку шестирічної дитини провокують дезадаптацію до шкільного життя, до прийняття дитиною соціальної ролі учня та її формування як особистісної соціальної позиції учня початкової школи, для якого провідною діяльністю виступає учіння як навчальна діяльність з усіма її складовими: навчальною мотивацією, навчальною ситуацією, навчальними діями, системою контролю та самоконтролю, оцінюванням та самооцінюванням.

Вивчаючи процес входження шестирічних дітей у нову для них ситуацію соціального розвитку, дослідники виокремлюють систему об’єктивних та суб’єктивних труднощів, що супро­во­джують перехід від дошкільного до молодшого шкільного віку та позивні адаптаційні умови цього переходу. Уважається, що система об’єктивних труднощів (прийняття режиму школи, організація власної діяльності школяра, норми спілкування та взаємодії з педагогом і однокласниками) типова для всіх дітей, що починають учитися в школі; вона завжди супроводжує адаптаційні процеси й цими ж процесами до кінця першого півріччя знімається як проблема. Система ж суб’єктивних (індивідуальних) труднощів залежить від міри сформованості тих чи інших параметрів готовності шестирічної дитини до школи (особистісних, поведінкових, емоційних, мовленнєвих, мотива­цій­них, пізнавальних, комунікативних тощо), і тільки ця система труднощів вимагає від учителів та батьків серйозної уваги. Такий усталений підхід батьків, педагогів та психологів до системи труднощів шкільної адаптації не може, по-перше, пояснити всі складності суб’єктивного переживання кожною дитиною необхідності включення її в нову соціальну роль учня, по-друге, визначити ті чи інші, властиві тільки даній дитині, труднощі особистісного розвитку в мотиваційній та комунікативній сферах, закритість у спілкуванні, недостатню усвідомленість себе як суб’єкта навчальної діяльності, невміння керувати власними діями (навчальними – перш за все) та контролювати виконання вимог школи як наступного (після дошкільного закладу) інституту соціалізації особистості учня. Погоджуючись із думкою Р.В.Овчарової, О.С.Газмана, М.Є.Харитонова та інших про необ­хідність своєчасного, до школи та в перші місяці навчання в школі, діагностування складностей саме в сфері соціальних відносин дитини, важливо визначити три провідні види труднощів, що можуть стосуватися всіх дітей, а не тільки тих, хто відноситься до категорії «важких», «педагогічно занедбаних» тощо. До таких труднощів належать:

  1. труднощі у сфері відносин до дорослого (вчителя), а звідси – невміння першокласника вибудовувати стосунки в навчальній діяльності та прийняти ним соціальної ролі учня;

2) труднощі у сфері відносин з однокласниками – дитина не вміє прийняти точку зору партнера, спирається на власні усталені стереотипи та установки в оцінюванні ситуації, інформації, завдання, учинку тощо;

  1. труднощі у сфері відносин до власного «Я» – завищена чи занижена самооцінка, низький рівень самоконтролю, невміння правильно оцінити свої дії чи можливості, слідування за лідером, страх самостійних рішень тощо [4; 2].

Види труднощів можуть бути притаманні як окремим, так і багатьом учням класу. Крім того, для першокласника може бути притаманним перший, другий чи третій вид труднощів як прояв окремої дезадаптивної ситуації, або ж усі три види труднощів проявлятися разом, у комплексі. За кожним із наявних у дитини видів труднощів у сфері відносин стоїть система виховання в дошкільному дитинстві; тому як шляхи та методи діагностики цих труднощів, так і способи їх подолання можуть спиратися перш за все на ігрову діяльність різного рівня складності – від сюжетно-рольових ігор, ігор за правилами до режисерських (О.С.Газман, М.Є.Харитонова).

Р.В.Овчарова пропонує виокремлювати провідні труднощі у сфері відносин з однолітками в шестирічних дошкільників, що проявляються як симптом непопулярності в групі, симптом некомунікабельності, симптом «діти – нелюдими», симптом домінування авторитарних егоїстичних тенденцій, «комплекс Попелюшки», симптом антилідерства та пропонує їх теж корегувати через реалізацію програми корекційних ігрових завдань. Якщо ж ці труднощі притаманні шестирічним першокласникам, то до ігрових завдань повинні додаватись такі прийоми корекції, як аналіз реальних життєвих ситуацій, групове обговорення конфліктних проявів, тренінги комунікативних умінь, вправи із психогімнастики спілкування та комунікативності [4].

Більш складні за проявами та наслідками для дитини труд­нощі у сфері відносин до педагога – якщо спілкування з одно­літками як звичне, знайоме, переноситься з дошкільного дитин­ства у школу, то із соціальною роллю вчителя першокласник «зустрічається» вперше, роль учителя дитині незнайома й не завжди зрозуміла. Якщо стосунки, які виникають із першої зу­стрічі школяра з учителем, сприймаються дитиною неадекватно приписаним соціальною роллю педагога та роллю учня від­носинам формалізації та регламентації, то в дитини вони можуть спровокувати початок шкільної дезадаптації. Шкільна дезадапта­ція визначається як утворення неадекватних механізмів при­стосування дитини до школи, що в подальшому може призвести до виникнення шкільної тривожності, афективної поведінки, порушень у навчанні, до конфліктних відносин із дорослими та однолітками, «виученій безпомічності», до по­ру­шень в осо­би­стісному розвитку. Визначено, що одна з головних причин шкіль­ної дезадаптації в молодших класах пов’язана з характером сімейного виховання, тому й зняття труднощів у відносинах «учень – учитель» повинно здійснюватися через комплексну ро­боту психолога з дитиною та її батьками: це спільні тренінги ак­тивної комунікації, ранжування дитиною ознак соціального сере­довища як комфортного, ігри-тренінги діалогічного спілку­вання, ігри-імітації реальних навчальних ситуацій. В усіх запро­поно­ва­них корекційних та розвиваючих заняттях провідна роль повинна належати шкільному психологу, який розробляє, здій­снює й оцінює взаємодію учня, родини та вчителя в різних си­туаціях спілкування. Своєчасне діагностування труднощів спілку­вання першокласників з учителем і проведення комплексу актив­ного комунікативного тренінгу з урахуванням вікових та особи­стісних характеристик дітей дозволить зняти значну кількість про­блем дитини у спілкуванні з учителем, засвоєнні першокласником соціальної ролі учня та подоланні труднощів адаптації до школи в умовах особистісно орієнтованого навчання.

Література:

  1. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. – М.: Знание, 1984.

  2. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу – с игрой. – М.: Просвещение, 1991.

  3. Гільбух Ю.З., Георгіївська В.А. Розвивайте розум дітей: Альбом:
    У 2-х ч. – Київ: Освіта, 1993.

  4. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. – Москва, 2000.

  5. Тарасун В.В. Тесты учебных способностей для 1 класса. – Киев, 1992.

  6. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 1960.



План підвищення кваліфікації педагогічних працівників Херсонської області

на ІІ півріччя 2006 року


^

Термін проведення

Серпень-вересень 28.08-20.09





Райони


Вихователі д/з (спец.)

Вчителі початкових класів

(спец.)

Вчителі укр. мови та літератури (ІІ кат.)

Вчителі математики

(спец., ІІ кат.)

Вчителі біології та основ здоров’я (І, вища кат.)

Вчителі історії, права та етики (І, вища кат.)

Вчителі англійської мови

(ІІ кат.)

Вчителі технічної праці

(спец., ІІ кат.)

План

Факт

м. Херсон

5

1

4

5

7

6

11

3

42




м. Каховка

2




1

1













4




м. Нова Каховка

3

1

1

1

2

1

3

2

14




Бериславський

2

2

2

2

3

2

1

1

15




Білозерський

2

2

2

1

1







2

10




Великолепетиський




1
















1

2




Великоолександрівський




2

3

1

2

3

1

1

13




Верхньорогачицький




1







1







1

3




Високопільський

1

1

1




1




1

1

6




Генічеський

2

2

2

1

1

2

2

2

14




Голопристанський

3

1

4

4

2

3

3

2

22




Горностаївський

2

1

1

1




1




1

7




Іванівський







1

2







1

1

5




Каховський

1

2

1

1

1

1

1

1

9




Каланчацький

1

1

1
















3




Нововоронцовський

2

1

1

1

1

1




2

9




Нижньосірогозький

1

1

1

1

1

1




1

7




Новотроїцький

1

2

1

2

1

1




1

9




Скадовський




4




1

2

2







9




Цюрупинський

1

3

2

2

2

1

1

1

13




Чаплинський

1

1

1

1

2

2




1

9




ПТУ










2




3







5




Обл. заклади































Всього:

30

30

30

30

30

30

25

25

230



1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   28

Похожие:

Таврійський вісник освіти iconКолегії міністерства освіти І науки україни
Тенденції та пріоритетні напрями діяльності органів управління освіти, установ І навчальних закладів професійно-технічної освіти...

Таврійський вісник освіти iconВісник Харківського національного університету №xxx, 20XX
Лапласа / Брацихіна Л. І., Мукомел Т. В., Фильштинський Л. А. // Вісник Харк нац ун-ту, – 20ХХ. – № ХХХ. Сер. «Математичне моделювання....

Таврійський вісник освіти iconМіністерство освіти І науки, молоді та спорту України Департамент професійно-технічної освіти
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим, управління освіти І науки обласних, Київської та Севастопольської...

Таврійський вісник освіти iconXx міжнародний український науковий гуманітарний Форум
Кцгд, Таврійський національний університет ім. В. І. Вернадського, пр. Вернадського, 4, Сімферополь, Україна, 95007

Таврійський вісник освіти iconВідділ освіти печенізької
Про підсумки розвитку дошкільної, загальної середньої та позашкільної освіти у 2010-2011 навчальному році та завдання на 2011 – 2012...

Таврійський вісник освіти iconМіністерство освіти І науки україни пр. Перемоги
Міністерству освіти І науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим, департаментам (управлінням) освіти І науки обласних, Київської...

Таврійський вісник освіти iconДержавна наукова установа «інститут інноваційних технологій І змісту освіти»
Міністерство освіти І науки, молоді та спорту Автономної Республіки Крим, департаменти (управління) освіти І науки обласних, Київської...

Таврійський вісник освіти iconВідділ освіти
Згідно з планом роботи Департаменту освіти І науки Донецької облдержадміністрації та обласного еколого-натуралістичного центру, планом...

Таврійський вісник освіти iconІнтеграція змісту освіти та перспективних інноваційних технологій
Ххі століття висуває до освіти нові вимоги, зумовлює потребу в її радикальній модернізації, тому її реформування в першу чергу стосується...

Таврійський вісник освіти iconНака з
З метою стабілізації ситуації у сфері освіти І науки, відновлення роботи Міністерства освіти І науки України та подальшого розвитку...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<