Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы)




Скачать 192.61 Kb.
НазваниеПодгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы)
Дата публикации26.04.2013
Размер192.61 Kb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > Литература > Документы
Подгайная Марина Эдуардовна



Основные принципы анализа

художественного текста

(из опыта работы)


Проблема, над которой работает учитель:

Текстоцентрический подход на уроках русского языка и литературы

Суть проблемы: формирование читательской компетенции учащихся с использованием эвристических приемов работы с художественным текстом
Задачи:

  • формирование умения анализа и интерпретации школьниками изучаемых произведений;

  • развитие познавательных интересов и литературно-творческих способностей (создание творческих работ: сочинение, статья, отзыв, эссе, рецензия);

  • формирование читательской культуры, предполагающей освоение теоретико-литературоведческих понятий;

  • создание благоприятных психолого-педагогических условий для самостоятельной работы над самораскрытием и самовыражением учеников в процессе работы над художественным текстом;

  • содействие проявлению личностного отношения школьника к прочитанному и его самостоятельной оценки;

  • обучение культуре ведения диалога, общения в поликультурном пространстве;

  • воспитание средствами художественной литературы духовно-нравственной личности.


^ ПРИЕМЫ

работы с художественным текстом

«А что есть чтение – как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками, за пределами слов».

Марина Цветаева

«Текст меня не слышит никогда, а я его не слышу, если не имею филологической подготовки».

М. Л. Гаспаров
На каждой возрастной ступени развития ребенка складывается определенный психофизический уровень, от которого во многом зависят структура и функциональные возможности будущей личности. Из «естественного нечитателя» ребенок может превратиться в функционально неграмотного человека, не способного критически воспринимать информацию и применять ее в практической деятельности.

Однако самостоятельное становление читателя происходит крайне редко. Если же учащиеся не подготовлены к восприятию художественного текста, то даже самый совершенный отбор программных произведений  – бесполезен. В конечном итоге это приводит к потере читателя, что мы и наблюдаем в последние годы.

Социокультурная ситуация сейчас такова, что нам просто необходимо искать какую-то альтернативу традиционному способу преподавания литературы – чтению текстов и разговорам о них. Новое информационное пространство диктует новые приемы работы с текстом, в основе которых лежит так называемый «читательский» подход, ставящий своей целью научить школьников приемам работы с художественным текстом, сформировать читательскую компетенцию и тем самым подготовить к восприятию литературных произведений.

Художественный текст может обычно содержит несколько видов информации: фактуальную, концептуальную, подтекстовую (Гальперин).
^

Виды информации в тексте

Фактуальная


Факты, события, место и время действия и.т. п.

^ Фабула (от лат. fabula – повествование, история; «основа», «ядро» повествования).
«Одежда» авторской идеи

«Внешнее произведение»

Пересказ

Концептуальная


Концепция (от лат. conceptio: 1) система взглядов на те или иные явления, способ их рассмотрения; 2) общий замысел (художника и т. д.)

Концепт – это главное, что держит текст и не дает ему рассыпаться на отдельные эпизоды, описания и рассуждения.

^ Личность автора Отношение автора

к миру

Мировоззрение

Подтекстовая


Это смысл, который в тексте не выражен обычными словами.

Часто – не выражен вообще никакими словами и возникает как бы «из ничего».

Подтекст похож на чудо.

^ Порядок слов

Интонация

Художественные средства

Смысловые «скважины»

Монтаж

И если фактуальная информация доступна практически каждому читателю, то погружение в концепцию, а тем более подтекст, требует определенной подготовки, которую, собственно, можно назвать филологической, или читательской, компетенцией. Именно на формирование такой компетенции и направлены приемы работы с художественным текстом, в том числе эвристические.

Какие же приемы на уроке литературы могут стимулировать формирование читательской компетенции? Выделим самые интересные:

  • Художественное чтение (выразительное, артистичное);

  • Эмоционально-творческий отклик на художественное произведение (представь …, почувствуй…, нарисуй…, создай сценарий, фильм…);

  • Свобода суждений учеников (полемика, диспут, дискуссия, точка зрения, ток-шоу, урок-суд);

  • Владение основными операциями мыслительной деятельности: анализ текста, сопоставительная работа (сравнить героев, произведения, традиции и культуру разных народов), обобщение;

  • Эвристические приемы работы с текстом (вычерпывание смысла, прогнозирование, проблемные вопросы);

  • Самостоятельная работа (исследование, компиляция);

  • Работа в группах, в том числе с использованием интерактивных технологий;

  • Диалог;

  • Моделирование жизненных ситуаций и обсуждение («Как сложилась бы судьба героя, если …»);

Подобные приемы работы с текстом бросают вызов интеллекту. И дальше начинается самое интересное. Попытка решения нестандартной задачи, даже неудачная, включает мотивацию. Становится интересно – появляется стремление прочитать. Рассмотрим некоторые из них.
^

Вычерпывание смысла – метод Шерлока Холмса


Мы не имеем права выйти за пределы текста и должны строить собственные суждения исключительно на основании текста. Так, Шерлок Холмс по шляпе («Голубой карбункул») рассказал практически все о жизни ее владельца. По отношению к художественному тексту надо быть таким Шерлоком Холмсом – следователем, который учитывает самые незначительные на первый взгляд детали, нюансы, извлекает из них нужную информацию и умеет ее правильно истолковывать, не приписывая тексту того, чего в нем нет. Это так называемый имманентный подход. Поработаем с предложением:

^ И вот вдруг лес расступился перед ним, расступился и остался сзади, плотный и немой.

На какие слова прежде всего следует обратить внимание? Дети и учитель выделяют вдруг, плотный, немой.

^ Вдруг – скорее всего человек заблудился, потому что лес вдруг расступился.

Плотный и немой – деревья стоят вплотную, нет солнца, темно, сыро – земля не просыхает и превращается в болото, не слышно звуков (птицы, звери, ветер): в таком лесу страшно. А теперь убеждаемся в том, что наше вычерпывание оправдано:

«…И вот пришла однажды тяжелая пора: явились откуда-то иные племена и прогнали прежних в глубь леса. Там были болота и тьма, потому что лес был старый и так густо переплелись его ветви, что сквозь них не видать было неба, и лучи солнца едва могли пробить себе дорогу до болот сквозь густую листву. Но когда его лучи падали на воду, то подымался смрад, а от него люди гибли один за другим…» (М. Горький «Старуха Изергиль»)
Прогнозированиепопытка представить, что же может произойти дальше (конечно, такой прием возможен лишь на этапе первичного восприятия текста). Причем прогнозирование может быть очень простым (как в приведенном примере) и творческим, когда читатель выступает в роли соавтора (дописать рассказ, спрогнозированть ситуацию, которая могла бы произойти).

Прочитайте текст и допишите его:

Известный английский писатель Бернард Шоу сказал однажды: «Если у вас есть одно яблоко, и у меня есть яблоко, и если мы обменяемся этими яблоками, то у вас и у меня останется по одному яблоку. А если у вас есть идея и у меня есть идея, и мы обменяемся идеями …»
^ Диалог с текстом

Текст нередко содержит в себе скрытые вопросы. А когда вопрос возник, мы начинаем рассуждать, выдвигать гипотезы, нам, естественно, хочется узнать, правы ли мы – возникает интерес к чтению. Диалог с текстом – чтение, которое прерывается вопросами, возникающими по ходу. Для такой работы подойдет не всякий текст, а лишь тот, который содержит какую-то загадку. Например, авторы задачника-практикума по литературе предлагают попробовать построить диалог с текстом стихотворения в прозе И. С. Тургенева «Довольный человек» (Граник Г. Г., Бондаренко С. М. Концевая Л. А., ШаповалС. А. Литература. Задачник-практикум 8–11 классы. М. АСТ «Астрель», 2004):

«По улице столицы мчится вприпрыжку молодой ещё человек. Его движенья веселы, бойки; глаза сияют, ухмыляются губы, приятно алеет умилённое лицо… Он весь — довольство и радость.

Что с ним случилось? (авторский вопрос адресуется детям, которые высказывают всевозможные предположения)

Досталось ли ему наследство? Повысили ли его чином? Спешит ли он на любовное свиданье? Или просто он хорошо позавтракал, и чувство здоровья, чувство сытой силы взыграло во всех его членах? Уж не возложили ли на его шею твой красивый осьмиугольный крест, о польский король Станислав! (вопрос – все ли мы угадали из авторских предположений?)

Нет. Он сочинил клевету на знакомого, распространил её тщательно, услышал её, эту самую клевету, из уст другого знакомого — и сам ей поверил.

(Вы ожидали такой развязки? Дети совершенно сбиты с толку  – никто не ожидал ничего подобного)

О, как доволен, как даже добр в эту минуту этот милый, многообещающий молодой человек!»

(Как автор относится к своему герою? Можно ли доказать это словами из текста? Выделенные слова как раз и демонстрируют позицию автора)
^ Работа с поэтическим текстом
Особая роль для развития филологической компетенции отводится на уроке литературы работе со стихами, поскольку именно стихотворный текст кажется особенно трудным. Практика показывает, что наши дети не очень пристально вглядываются в поэтический текст, и поэтому «привычный» разбор обычно выглядит достаточно однообразно: ученики, как правило, «на глазок» легко определяют тему, совершенно не задумываясь над авторским замыслом, поэтому «погружение» в стихи оказывается «мелким», а анализ – неглубоким и посредственным.

Давайте на примере стихотворения А. Фета «Чудная картина…» посмотрим, как изменяется уровень детского восприятия в зависимости от этапов анализа. На первый свой вопрос «О чем эти стихи?» получаю однозначный ответ: о природе. Думаю, что в большинстве случаев школьники лихо «расправятся» с этим стихотворением (и, к сожалению, с любым другим, где есть пейзаж) следующим образом: тема – изображение природы, идея – восхищение красотой природы, призыв беречь и охранять ее; затем будут правильно определены тропы, а на вопрос, зачем автор их использует, дети скажут: «Для того чтобы ярче и полнее выразить собственную мысль» или «Для красоты». Далее «разберутся» со стихотворным размером, способом рифмовки и т. д. То есть получается, что отличий нет между пейзажными зарисовками Пушкина, Фета, Тютчева… Говорю детям о таком странном выводе, это сбивает их с толку. Они соглашаются, что как-то уж очень поверхностно. Действительно, неужели именно такого восприятия своих стихов желал автор?

Но вернемся к стихам Фета и попробуем сначала увидеть (буквально) то, что видел автор, а затем почувствовать то, что ощущает лирический герой. Другими словами, мы сначала исследуем художественное пространство стихотворения, а затем – проанализируем последовательность чувств.

Что видим? Что ощущаем?


Последовательность образов:

Поле зрения

(направление взгляда):

Последовательность чувств:

^ Чудная картина,



смотрим прямо перед собой

Эмоциональное восклицание

Как ты мне родна:


Субъективное отношение

^ Белая равнина,



Объективное описание

Полная луна.


взгляд вверх




^ Свет небес высоких,


поле зрения расширяется

Субъективная эмоциональная окраска

И блестящий снег,


взгляд вниз

(свет, а не цвет)

^ И саней далеких
Одинокий бег.

поле зрения сужается – точка в белом пространстве

Субъективное ощущение самого ездока – это уже не только восторг перед чудным, но и грусть среди безлюдья
Что это нам дает? Попробуем представить это в таблице:

Во-первых, мы ощущаем динамику наблюдаемого мира, мир движется: выше – шире – ниже – уже. Это ритм пространства. Во-вторых, мы разделяем субъективную позицию лирического героя: не только восхищение красотой родных мест, но и грусть, одиночество среди безлюдья. А еще мы видим, как наблюдаемый мир, внешний, превращается в мир пережитый, внутренний. И когда после такой работы повторяю свой вопрос «О чем это стихотворение?», дети единодушны – об одиночестве. И это открытие, которое сделали они самостоятельно (учитель только направляет работу). Ведь что произошло? Простенькое, на первый взгляд, стихотворение оказывается глубоким и, что самое неожиданное, созвучным каким-то собственным переживаниям.

Произошло самое главное, что может произойти на уроке литературы: ребенок открыл стихотворение, увидел и почувствовал то же, что и лирический герой, и это открытие, пусть небольшое, облагородило маленького человека.

Учитель-практик редко обращается к фундаментальным трудам литературоведов. Чаще всего в его арсенале методические издания, схемы анализа, напечатанные в справочниках для школьников, и собственные наработки. Мне бы хотелось обратить внимание коллег на книгу академика М. Л. Гаспарова «О русской поэзии. Анализы, интерпретации, характеристики» (Санкт-Петербург, «Азбука», 2001 г. – книгу легко найти в Интернете). Методика анализа стихотворного текста, предложенная М. Л. Гаспаровым, показалась мне наиболее интересной.

Прежде всего, нужно внести ясность в отношении терминов. Существует понятие «имманентный» анализ, т. е. анализ, не выходящий за рамки того, о чем прямо сказано в стихотворном тексте. Мы разбираем стихи без привлечения биографических сведений, исторической справки, сравнительного сопоставления с другими произведениями – перед нами только текст. Далее следует различать «анализ» и «интерпретацию». Анализ – это разбор произведения, общий смысл которого нам ясен и для полного понимания мы продвигаемся от целого к частям.

Интерпретация – это толкование произведения. Когда стихотворение трудное, общее понимание текста не получается, мы, наоборот, движемся от частного к целому.

М. Л. Гаспаров считает, что подступаться к анализу поэтического произведения нужно в три приема:

  1. Что в стихах с первого взгляда больше всего бросается в глаза и почему?

  2. «Я медленно читаю стихотворение, останавливаюсь после каждой строки, строфы или фразы и стараюсь понять, что нового внесла эта фраза в мое понимание текста и как перестроила старое».

  3. Механический подход: чтение по частям речи (существительные, затем прилагательные и глаголы). Из этих слов перед нами строится художественный мир произведения. Имена существительные (ИС) – предметно-понятийный состав, имена прилагательные (ИП) – чувственно-эмоциональная окраска, глаголы (Г) – действия и состояния.

При этом нужно учесть, что первый и второй подходы все-таки требуют определенной подготовки читателя, поэтому в школе, на мой взгляд, нужно начинать с третьего, тем более что в этом случае мы и обращаем внимание на необычное (1), и пристально «разглядываем» стихотворение (2). Причем, говоря о частях речи, ученики попутно определяет тропы, характеризуют их. Это дает возможность посмотреть на стихи пристально, глубоко, как в стихотворении Рильке «За книгой»: «…я вглядывался в строки, как в морщины задумчивости…». Что дает нам такой пристальный взгляд? Погружение в текст – а это хорошая предпосылка для понимания и в дальнейшем анализа или интерпретации написанного.

Далее М. Л. Гаспаров предлагает нам посмотреть на три самых общих характеристики: как выражено в произведении художественное пространство, художественное время и точка авторского зрения.

Если попытаться свести все к схеме (только для того, чтобы наглядно представить весь процесс работы с текстом) то получится следующее:

1. Внимательное медленное чтение.

2. Акцент на необычное, попытка разобраться в нем (самостоятельно, с помощью одноклассников и учителя)

3. Чтение по частям речи

Художественный мир:

ИС – предметно-понятийный

ИП – чувственно-эмоциональный

Г – действенный

  1. Художественное пространство

Где все это происходит? (поле, лес, сад, равнина, город…)

Что дает нам определение художественного пространства для постижения целостной картины художественного мира?

5. Художественное время

^ Когда происходят события (время суток, года, жизни, эпохи)?

6. Лирический герой (лирический субъект, лирическое эго, лирическое я)

Что можно сказать об ощущениях лирического героя? Кто он, каков он, что он переживает?

7. Точка авторского зрения (авторская позиция, идея произведения).

Такая работа с поэтическим текстом – «попытка дать себе отчет во впечатлении» (себе – это и мне, учителю, и ему, ученику). М. Л. Гаспаров пишет, что «именно с такой попытки самоотчета начинается каждое литературоведческое исследование, но отнюдь не кончается ею». Поэтому подобная методика – это лишь первые ступеньки погружения в текст художественного произведения, ступеньки, без которых любой разбор может оказаться формальностью, а само стихотворение так и останется тайной за семью печатями и для ученика и, боюсь, для учителя. Да, конечно же, хотелось бы иметь в своем методическом арсенале такой ключик-алгоритм, который легко «вскрывал» бы любое стихотворение, а главное – быстро позволял бы научить школьников компетентно и глубоко судить о прочитанном. Но такое волшебство вряд ли кому-нибудь доступно, в то время как методика М. Л. Гаспарова позволяет сделать стихи ближе, понятней, родней что ли. И ученик, который еще вчера читал это стихотворение только потому, что его задали, сегодня на уроке вдруг с удивлением обнаруживает, что эти стихи вовсе не чужие и скучные, а напротив – все прояснилось, и мир переживаний лирического героя так странно понятен и знаком.

Вот как может выглядеть аналитическая работа со стихотворением Осипа Мандельштама «Ленинград». Эти стихи являются достаточно убедительной поэтической иллюстрацией мироощущения героя романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита». Собственно анализу стихотворения предшествует интерпретация (т.е. толкование, расшифровка), иначе дети не смогут понять смысл стихов. Это те выражения, которые подчеркнуты в тексте. После этого возможен анализ, и проводится он с учетом подхода М. Л. Гаспарова. В результате вот что получается у меня и моих учеников.

Ленинград


Я вернулся в мой город, знакомый до слез,

^ До прожилок, до детских припухлых желез.
Ты вернулся сюда – так глотай же скорей

Рыбий жир ленинградских речных фонарей!
Узнавай же скорее декабрьский денек,

Где к зловещему дегтю подмешан желток.
Петербург! я еще не хочу умирать:

У тебя телефонов моих номера.
Петербург! у меня еще есть адреса,

По которым найду мертвецов голоса.
^ Я на лестнице черной живу, и в висок

Ударяет мне вырванный с мясом звонок,
И всю ночь напролет жду гостей дорогих,

Шевеля кандалами цепочек дверных.

^

Декабрь 1930. Ленинград





  1. Лексико-семантическая работа (выделенные сочетания растолковываются учителем)

Почему в соседних строфах автор дважды использует слово скорей?

  1. Определяем художественный мир – простое перечисление имен существительных, прилагательных, глаголов уже создает определенную настроенческую картину:

ИСгород, слезы, фонари, деготь, номера телефонов, адреса, голоса мертвецов, черная лестница, висок, звонок, ночь, гости дорогие, кандалы

ИПрыбий жир, речные фонари, декабрьский денек, черная лестница, вырванный с мясом, гости дорогие

Гвернулся, глотай, узнавай, подмешан, не хочу умирать, найду, живу (но на лестнице черной), ударяет мне вырванный с мясом, жду, шевеля кандалами


  1. Художественное пространство – город Петербург, река, черная лестница…




  1. Художественное время – ночь, декабрьский денек, ночь напролет… 30-е гг.




  1. Лирический герой – человек, любящий свой город (дом), он встревожен, ожидает и боится смерти, цепляется за любую возможность жизни («телефонов моих номера», «адреса, по которым найду мертвецов голоса»); чувства лирического героя обострены до предела («в висок ударяет мне вырванный с мясом звонок»), и все же он способен на иронию («жду гостей дорогих, шевеля кандалами цепочек дверных»).

  2. О чем стихи? (Тема)

Об ощущениях обреченного человека, об ужасе ожидания смерти, о попытке найти защиту у родного города…


  1. Основная мысль? (Идея)

Любимый город не может успокоить. Ощущение близости смерти, растущая тревога как бы выходят за рамки текста  – об этом свидетельствует дата написания стихотворения – и переживания лирического героя перестают быть переживаниями конкретного человека, т. к. в стихах передана знакомая многим в 30-е годы атмосфера ужаса ожидания наказания.
Мы попытались сделать имманентный анализ – опирались исключительно на текст стихов и дату их написания. Но излишне говорить, что информация, привлеченная извне, усиливает концепцию стихотворения, поэтому более чем уместна.
^

Дополнительная информация


Стихотворение впервые было опубликовано в «Литературной газете», № 53, 23 ноября 1932. Перепечатано в качестве «неизданного» только в 1964 в «Москве», кн.8.

«Это стихотворение было напечатано в «Литературной газете» 1932 г., а в 1945 я слышал, как его повторяла ленинградка, вернувшаяся домой» (И. Эренбург Люди, годы, жизнь)

«Номер «Литературной газеты», в котором было – по какому-то головотяпству – опубликовано это надгробное рыдание Осипа Мандельштама, – рвался из рук» (Б.  Филиппов. Кочевья)

«… Эти трагические стихи, одни из трагичнейших в русской поэзии. Думаю, что в них и одна из вершин этой поэзии… Грустно и неловко писать о стихах, как о простых свидетельствах нищей правды, как будто это не стихи, а перлюстрируемые нами письма, или дневники, обнаруженные в ящике чужого стола. Совестно вырывать строчки из песни, где «слова не выкинешь»…» (В. Вейдле. О  последних стихах Мандельштама)
^ Сопоставительная работа

Стихи интересно сравнивать. Именно в сопоставлении мы способны увидеть то, чего никогда не разглядели бы в моно-анализе; в таком процессе «яснеет истина» (Ф. Достоевский). Мы берем для работы стихи, в которых есть какая-то общность: тематика, образы… Например, два стихотворения Ф. И. Тютчева – «Осенний вечер» и «Есть в осени первоначальной…».

а первый взгляд (помним, как обычно «анализирует» стихи неискушенный читатель!), стихи об одном и том же, но более пристальное внимание и умело организованная работа гарантируют еще одно открытие. Класс, разделенный на группы, выполняет следующие задания.

^ Как в стихах изображена осень – попробуйте найти разницу, организовав работу группы следующим образом:

  1. Найдите имена существительные, выпишите их.

  2. Выпишите имена прилагательные, сравните их в обоих стихотворениях.

  3. Попытайтесь определить художественное пространство в каждом произведении, в чем разница?

  4. Попробуйте определить настроение лирического героя в каждом стихотворении.

  5. В чем заключается душа осени, ее сущность? Сформулируйте основную мысль (идею) каждого произведения.

  6. Подготовьте выразительное чтение стихов.

^

Осенний вечер


Есть в светлости осенних вечеров

Умильная, таинственная прелесть!..

Зловещий блеск и пестрота дерёв,

Багряных листьев томный, легкий шелест,

Туманная и тихая лазурь

Над грустно-сиротеющей землею

И, как предчувствие сходящих бурь,

Порывистый, холодный ветр порою,

Ущерб, изнеможенье – и на всем

Та кроткая улыбка увяданья,

Что в существе разумном мы зовем

Божественной стыдливостью страданья!

18



Есть в осени первоначальной

Короткая, но дивная пора –

Весь день стоит как бы хрустальный,

И лучезарны вечера…
Где бодрый серп гулял и падал колос,

Теперь уж пусто все – простор везде, –

Лишь паутины тонкий волос

Блестит на праздной борозде.
Пустеет воздух, птиц не слышно боле,
^

Но далеко еще до первых зимних бурь –


И льется чистая и теплая лазурь

На отдыхающее поле…

1857
Результаты наблюдения отразите в сопоставительной таблице.



^

Осенний вечер


«Есть в осени первоначальной…»

Настроение ЛГ

Умиление, грусть, изнеможение, страдание («божественная стыдливость страданья»)

Восхищение, созерцательное настроение, безмятежность («но далеко еще до первых зимних бурь»). Это стихотворение написано в зрелом возрасте, когда человек обретает душевное равновесие.



Идея


Осень – болезненная улыбка природы, время увядания, она связана со страданием и смертью

Осень отождествляется с божеством, которому присущи такие эмоции.


Осень – короткая пора, перемирие, передышка между летом и зимой: драматический акт лета уже сыгран и не наступил еще акт зимы. Это крестьянская осень: отдых, созерцание, безмятежность.

Учить ребенка видеть и чувствовать стихи, способствовать осознанию, почему он это видит и чувствует, поощрять умение выразить собственные ощущения в связной устной или письменной форме, организовывать работу таким образом, чтобы ученик самостоятельно совершал пусть небольшие, но открытия – вот, на мой взгляд, самое важное в работе над художественным и в частности поэтическим текстом. И ребенок, который еще вчера читал это стихотворение только потому, что его задали, сегодня на уроке вдруг с удивлением обнаруживает, что эти стихи вовсе не чужие и скучные, а напротив – все прояснилось, и мир переживаний лирического героя так странно понятен и знаком.

Подобные приемы – это лишь первые ступеньки погружения в текст художественного произведения, ступеньки, без которых любой разбор может оказаться формальностью, а само произведение так и останется тайной за семью печатями и для ученика и, боюсь, для учителя.


Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconУрок-викторина по повести-сказке А. Грина «Алые паруса»
Цель: систематизировать знания учащихся по повести-сказке А. Грина «Алые паруса»; развивать умение работы с текстом художественного...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) icon6. Лекция: Оформление текста. Шрифт
Описаны основные возможности установки эффектов анимации (художественного оформления) текста. Показаны возможности выделения цветового...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconОяснительная записка
Литературоведческий принцип реализуется в процессе анализа художественного текста. Художественные средства произведения помогают...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconСтруктура художественного текста
Печатается по изданию: Лотман Ю. М. Структура художественного текста // Лотман Ю. М. Об искусстве. – Спб.: «Искусство – спб», 1998....

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconГюстав Флобер «Госпожа Бовари»
Цель: познакомить учащихся с историей создания, проблематикой, композицией и системой образов романа: развивать навыки компаративного...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconУрока Образовательная
Образовательная: создание условий для проблемного анализа художественного текста, выделения ключевых слов, образов, идей, выявления...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconСтилистический анализ художественного текста и его роль в формировании...
Стилистический анализ текста – характеристика текста с точки зрения его стилевой принадлежности

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconМетодика использования стилистических упражнений на уроках русского языка
В разделе «Синтаксис. Пунктуация. Стилистика» обобщаются сведения о функциональных стилях речи, рассматриваются основные виды информационно-смысловой...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconВ книге дается характеристика различных видов ценных бумаг, используемых...
В книге приведены основные понятия фундаментального и технического анализа ценных бумаг, основные принципы расчета экономико-статистических...

Подгайная Марина Эдуардовна Основные принципы анализа художественного текста (из опыта работы) iconТема: Устное высказывание на основе прослушанного текста. Цели
Цели: Продолжить работу по формированию умения слушания-понимания художественного текста, пересказа его содержания

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<