Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей




НазваниеСовременное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей
страница3/61
Дата публикации01.08.2013
Размер7.83 Mb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > Право > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61

^ Преподавание предмета «Компьютерные науки» в Израиле:

между «помнить» и «понимать»

Е. Канель, В. (Зэев) Фрайман (Израиль)

Предмет «Компьютерные науки» является одним из самых востребованных и наиболее динамичных школьных предметов в Израиле. Объясняется это сразу несколькими причинами, среди которых несложно назвать, например, следующие:

  • высокую популярность всего, что связано с компьютерным миром вообще в среде школьников среднего и старшего звена;

  • чрезвычайно высокую долю компьютерных технологий в экономике Израиля (хай-тек);

  • большие перспективы карьеры в сфере компьютерных технологий в Израиле и в мире;

  • возможность пройти обязательную военную службу в соответствующих частях Армии обороны Израиле, что и престижно, и интересно, и очень полезно с точки зрения образования и работы.

В силу специфики сферы компьютерных технологий учебные программы для 7-12 классов израильской школьной системы имеют несколько характерных особенностей.

Во-первых, примерно каждые 7-10 лет происходит заметное изменение школьной программы, в связи со всё возрастающими требованиями высшей школы и соответствующих отраслей промышленности к содержанию знаний выпускников.

Во-вторых, вся учебная программа строится по модулярному принципу, позволяя школам выбирать соответствующие варианты в зависимости от возможностей школы и предпочтений учителя – при сохранении, разумеется, общих для всех вариантов требований к уровню и содержанию. Например, учитель имеет право решить, на каком из двух языков, С# или Java, будет вестись преподавание.

Еще более широк выбор в отношении практической части курса (создание и защита годового проекта): либо создание интерактивной базы данных, либо написание программ на языке Ассемблер, либо создание сайта с клиентской и серверной частями (имеются и другие варианты).

В-третьих, существует возможность использования знаний, полученных в курсе «Компьютерные науки», для создания проектов, связанных с выполнением исследовательских работ по другим предметам – эти исследовательские проекты оцениваются как самостоятельный предмет и оценка за них вносится в аттестат зрелости наравне с «обычными» предметами.

В целом уровень знаний, который должен продемонстрировать ученик, сдающий государственные экзамены по курсу «Компьютерные науки», соответствует примерно 1-2 году обучения по соответствующей специальности в российском ВУЗе.

Все вышесказанное позволяет понять, насколько высок уровень знаний и навыков ученика, насколько высоки требования не только к пониманию материала, но и к его запоминанию. И вот в этом плане, именно по предмету «Компьютерные науки», в Израиле реализован подход, который на первый взгляд может показаться странным и даже нелогичным.

На всех этапах обучения, включая государственные экзамены на аттестат зрелости (и письменные, и в форме защиты проекта), ученику разрешается использовать любой(!) справочный материал. Любой – то есть школьные учебники, внешкольную литературу (на любых языках), собственные записи ученика (тетради) или отксерокопированные записи любого другого человека.

Запретов только два:

  1. Не разрешается использовать компьютер, на котором можно провести отладку программы

  2. Не разрешается во время экзамена передавать материалы от одного ученика к другому.

Кроме того, до сих пор действует запрет на использование электронных носителей информации (смартфонов, планшетников, bookreader'ов и тому подобного оборудования) – министерство образования Израиля пока не выработало правил использования такого типа носителей.



^ Фрагмент титульной страницы экзаменационной брошюры.

Такое разрешение использовать вспомогательный материал означает, что во время экзамена ученик имеет право переписать любой материал из вспомогательного источника, использовав переписанное как часть своего ответа на экзаменационные задания.

Разумеется, возникает вопрос: в чем смысл такого разрешения и не сводит ли оно к нулю стимул серьезного отношения к предмету. Говоря простым языком наших учеников: какой смысл запоминать, если всегда можно открыть и посмотреть и даже списать? Ответим для начала на последний вопрос: разумеется, экзамены составляются таким образом, что экзаменационные вопросы не совпадают ни с примерами в школьных учебниках, ни с заданиями предыдущих лет. Так что возможности просто переписать ответ из этих источников ученик не имеет.

Право ученика на использование вспомогательного материала ставит, кстати, очень серьезные требования к составителям государственных экзаменов: они лишаются возможно включать в экзамен повторяющийся из года в год материал. Эффект этот, в итоге, приводит к тому, что уровень государственных экзаменов по предмету «Компьютерные науки» неизменно высок, а сами экзамены являются прекрасным тренировочным материалом для работы в течение учебного года.

При этом, разумеется, учитель, прорешавший в течение учебного года со своими учениками большое количество заданий, и, в силу своего опыта, обращавший внимание учеников на наиболее типичные проблемы, наиболее типичные подходы, наиболее часто встречающиеся варианты решения тех или иных проблем – создает у ученика материал, который, с большей или меньшей степенью точности, может совпасть с одним или несколькими экзаменационными заданиями.

При этом в выигрыше оказывается и ученик, серьезно относившийся к учебе по предмету в течение года, и пришедший на экзамен с материалом, который ему знаком и который достаточно аккуратно у него, ученика, подготовлен.

В то же время ученик, не проявлявший достаточно старания в течение года, может, разумеется, прийти на экзамен с любым количеством вспомогательного материала – но его шансы использовать этот материал эффективно крайне низкие, потому что он вряд ли имеет представление о том, где и что у него в этом материале имеется и как правильно использовать то, что имеется.

В результате на экзамене хорошо подготовленный ученик либо практически не использует вспомогательный материал (он лежит на столе как элемент «психологической поддержки»), либо использует его эффективно, а плохо подготовленный ученик оказывается либо не в состоянии понять, где и что у него есть, либо использует материал неверно («не списывай, ибо не знаешь, правильно ли ты списываешь»).

Одновременно фактически полностью исчезает «тема шпаргалок» – в том числе и в смысле чрезвычайно малоэффективного расхода времени в предэкзаменационный период.

Фактически подход, о котором мы рассказываем, представляет собой один из возможных вариантов ответа на вопрос: что важнее – «помнить, что учил» или «понимать, что учил». И в данном случае предпочтение отдается второму.

При этом мы считаем необходимым отметить, что противопоставление «помнить» и «знать» в значительной степени – искусственное. Ведь совершенно очевидно, что невозможно понимание материала без знания самого материала, невозможно решить проблему, если за каждым конкретным инструментом приходится обращаться к вспомогательному материалу.

Фактически, «помнить» и «понимать» всегда идут рука об руку и одно совершенно невозможно без другого. Но вот в случае, когда речь идет о тестовой работе, от уровня самой несложной самостоятельной работы на 45 минут до уровня сложного государственного экзамена на аттестат зрелости (продолжительностью в 3 астрономических часа) – возможность использования вспомогательного материала в рамках курса «Компьютерные науки» представляется и логически обоснованной, и методически правильной. Ведь специфика компьютерных наук заключается еще и в том, что требуется помнить очень большое количество технических тонкостей и особенностей – важных для практической реализации, но далеко не всегда принципиальных для понимания принципа решения.

У такого подхода, о котором мы рассказали, если и еще одна важная сторона: он и организует навыки «учить учиться», то есть грамотно использовать дополнительные источники знаний и информации.

Разумеется, мы далеки от мысли, что подход, о котором мы рассказали в этом докладе, может быть скопирован на другие предметы: есть заметная разница между требованиями к курсу истории и к курсу компьютерных наук, например. Разумеется, возможно изменение подхода и в отношении истории (как примера): достаточно сформулировать вопрос не «когда случилось то или иное событие?», а, например, «в чем его причина» или «как оно повлияло» или «что было бы если…».

Однако в целом подход, при котором ученик имеет право и возможность использовать вспомогательный материал на тестовых работах, вплоть до государственного экзамена, представляется нам верным и в свете растущего информационного объема знаний, и в методическом аспекте.

Ведь ученик, который знает, что сможет воспользоваться на экзамене результатами серьезных «учебных инвестиций» в самого себя, сделанных в течение учебного года, получает дополнительный стимул усердно заниматься именно в течение учебного года.

При этом нам представляется уместным обратить внимание на то, что практически любой специалист в области компьютерных технологий вне зависимости от своего профессионального уровня всегда держит «под рукой» значительное количество справочной литературы. Строго говоря, это верно не только для специалиста в сфере компьютерных наук, но в других областях. Не случайно, тенденция эта постепенно проникает в Израиле и в экзамены по другим предметам.

Есть и еще один важный момент: право ученика использовать любой вспомогательный материал (в том числе – и материал, выходящий за рамки школьного курса) предъявляет серьезные требования к уровню знаний учителя! Это право фактически лишает учителя возможности отвергнуть корректное и верное решение только лишь на том основании, что «ученик использовал материал, которого нет в учебнике». Это означает, что учитель, преподающий «Компьютерные науки», тоже должен обладать навыками работы с дополнительным вспомогательным материалом…

Во всяком случае, именно об этом свидетельствует практически 40-летняя история преподавания курса «Компьютерные науки» в рамках израильской школьной системы.

Литература:

[1] Gal-Ezer, J. et al. (1995). A high-school program in computer science. Computer 28, 10, pp. 73-80.

[2] Gal-Ezer, J. and Harel, D. (1999). Curriculum and course syllabi for high-school computer science program. Computer Science Education, 9, 2, pp. 114-147.

[3] Gal-Ezer, J. and Harel, D. (1998). What (else) should CS educators know? Communications of the ACM, 41, 9, pp. 77-84.

[4] Hazzan, O., Gal-Ezer, J., and Ragonis, N. (2010). How to establish a computer science teacher preparation program at your university. The ECSTPP Workshop, ACM Inroads Magazine, 1, 1, pp. 35-39.

[5] Hazzan, O., Lapidot, T. and Ragonis, N. (2011). Guide to Teaching Computer Science: An Activity-Based Approach. London: Springer-Verlag.

[6] Hazzan, O., Gal-Ezer, J. and Blum, L. (2008). A model for high school computer science education: The four key elements that make it! Proceedings of the 39th Technical Symposium on Computer Science Education, SIGCSE 2008 [Appears as Inroads, SIGCSE Bulletin, 40, 1, pp. 281-285].
^ ОСВОЕНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КАРТЫ УРОКА

КАК СРЕДСТВА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАБОТЕ

В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ИННОВАЦИЙ

(Из опыта работы)

Н. И. Наумова (Пенза)

Для успешной работы в условиях образовательных инноваций, связанных с внедрением стандартов второго поколения, учителю требуется ряд особых профессионально-педагогических умений. Среди них – умения по проектированию и проведению уроков, реализующих системно-деятельностный подход и направленных на достижение новых образовательных результатов.

Умения, которые связаны с проведением уроков нового типа, будущий учитель может приобрести только в процессе непосредственного участия в инновационной педагогической деятельности. Проектировочные умения формируются в иных условиях. Эти условия предполагают включение студентов в проектирование урока с помощью соответствующих средств. Такими средствами традиционно считались план и конспект урока. В условиях реализации стандартов второго поколения и системно-деятельностного подхода эффективным средством формирования проектировочных умений будущих педагогов становится технологическая карта урока, один из вариантов которой творчески осваивался в профессионально-образовательном процессе преподавателями и студентами нашего факультета. Заметим, что появление в методической практике этого нового инструмента педагогической деятельности отнюдь не отменяет других средств, ранее существовавших.

Кратко раскроем понятие технологической карты урока.

Ключевое сочетание слов данного термина («технологическая карта») пришло в педагогику из технических, точных производств. В этих науках технологическая карта характеризуется как форма документации, в которой описан весь процесс обработки изделий, указаны операции, их составные части, материалы, производственное оборудование и т.п.

Технологическая карта урока рассматривается как проект учебного процесса, где дается полное описание этого процесса: от цели до результата. В отличие от плана или конспекта, которые представляют собой обычное текстовое описание урока, технологическая карта – это способ графического проектирования урока, таблица, позволяющая структурировать его по выбранным учителем параметрам. Такими параметрами чаще всего являются тема и цели урока, тип урока, этапы урока, формируемые на каждом из этапов умения, предметные и универсальные, методы и приемы обучения как способы взаимосвязанной деятельности участников образовательного процесса (см.: Мороз Н.Я. Конструирование технологической карты урока. Научно-методическое пособие. – Витебск, УО «ВОГ ИПК и ПРР и СО», 2006; Логвинова И.М., Копотева Г.Л. Конструирование технологической карты урока в соответствии с требованиями ФГОС // Управление начальной школой. – 2011. – № 12. – С. 12 – 13).

Форма записи урока в виде технологической карты дает возможность самому автору урока еще на стадии его подготовки сделать прогностическую оценку того, соответствует ли проектируемый урок современным образовательным требованиям: его нацеленности на достижение образовательных результатов (личностных, метапредметных и предметных), направленности каждого отдельного этапа урока на реализацию системно-деятельностного подхода и др.

На сегодняшний день выработаны и сосуществуют различные варианты технологических карт урока. В данной статье хотелось бы более подробно остановиться на том из них, который активно осваивается коллективом преподавателей и студентов нашего факультета. (Образец этого варианта технологической карты см. в приложении к статье.)

Кратко прокомментируем структуру и содержание данного варианта.

Структура рассматриваемой технологической карты двучастна. Первая часть – своеобразный «паспорт» урока – содержит его общие характеристики: тема, тип урока, цели, краткое представление о предметном содержании урока (понятия, термины), указание на методы, технологии обучения, применяемые на данном уроке. В этой же части даются планируемые результаты (достижения): предметные, личностные и метапредметные. Предметные результаты каждого урока описываются через характеристику знаний и умений, которые должны быть освоены учащимися на этом уроке. Личностные и метапредметные результаты представлены как перечень универсальных учебных действий; эти результаты следует рассматривать как промежуточные.

В число общих характеристик урока включены сведения об организации его пространства: указание форм работы учащихся на данном уроке и используемых средств обучения (УМК, медиасредства, традиционные средства наглядности).

Вторая часть технологической карты представляет собой поэтапное описание технологии организации учебного процесса. (В представленном образце дана характеристика лишь одного из этапов.)

Характеристика каждого этапа многоаспектна: она включает указание на его результаты, которые определяются на языке умений (предметных и универсальных); подробное описание деятельности участников образовательного процесса в соответствии с выбранными методами и приемами; представление важной визуально воспринимаемой информации (на доске, на слайдах и т.п.).

Рассматриваемый вариант технологической карты отвечает следующим требованиям: представление всех компонентов образовательного процесса осуществляется с учетом современных подходов; проектирование урока предполагает подробную характеристику деятельности участников образовательного процесса.

Эти требования к составлению технологической карты продиктованы ее функцией: помочь студентам и учителям овладеть новыми подходами к образовательному процессу, сущность которых в первую очередь проявляется в характере деятельности его участников.

Приложение
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   61

Похожие:

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconСборник статей участников планируется издать до проведения круглого...
Антропология права: философское и юридическое измерения (состояние, проблемы, перспективы)”

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconОбложка уда универсальная дезинтеграторная активация сборник научных статей
Уда. Универсальная дезинтеграторная активация. Сборник научных статей (1980 год, 112 страниц, 2000 экземпляров)

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconСборник научных работ по а-г (вып 19 Харьков 1960) история кафедры...
Тезисы Чехословацкого медицинского съезда по случаю 100-летней годовщины образования Общества и Журнала чешских врачей Прага ноябрь...

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconУважаемые коллеги!
Редакция журнала «в мире научных открытий» приглашает к публикации статей в серии: "Гуманитарные и общественные науки", "Математика....

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconПравила представления рукописей статей в сборник научных трудов Донецкого...
Для публикации в сборнике подаются статьи, отражающие новые теоретические и практические результаты исследований в области машиностроения...

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconА. М. Дерибас Сборник статей и публикаций
Дом князя Гагарина ”: Сборник статей и публикаций/Одесский государственный литературный музей. Вып. Одесса:,1997. с

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconIii международная научно-практическая конференция «Информационно-телекоммуникационные...
«Информационно-телекоммуникационные технологии в современном образовании: опыт, проблемы, перспективы»

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconВ традициях предыдущих конференций мы готовы рассмотреть предложения...
В 2011 р среди участников конференции были представители сша, Польши, рф, Казахстана, Узбекистану, Беларуси, Украины. Традиционно...

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconОкончательный срок подачи документов
«Молодой ученый» приглашает Вас принять участие в Международной заочной научной конференции «Юридические науки: проблемы и перспективы»....

Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы сборник научных статей iconФахове видання Управление конкурентоспособностью предприятия: микро-...
Проблемы и перспективы развития сотрудничества между странами Юго-Восточной Европы в рамках Черноморского экономического сотрудничества....

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<