Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе




НазваниеН. И. Гуткина Психологическая готовность к школе
страница1/19
Дата публикации24.11.2013
Размер2.92 Mb.
ТипКнига
uchebilka.ru > Психология > Книга
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19
Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе

4-е издание

Серия «Учебное пособие»

Рецензенты

Дубровина И. В , доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО Рубцов В. В., доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО

Главный редактор Е Строганова

Зам. главного редактора (Москва) Е. Журавчева

Заведующий редакцией (Москва) Т Калинина

Литературный редактор В. Пахачьян

Художник Р Яцко

Корректоры Р Данкова, Е Сичаева

Верстка М Аввакумов, О Ватупина

ББК 33.340я7 УДК 37.015 3(075) Гуткина Н. И.

Г97 Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перераб. и дополн. — СПб.: Питер, 2004. — 208 е.: ил. — (Серия «Учебное пособие»). 13ВЫ 5-94723-625-7

Книга Н. И Гуткиной — результат многолетнего исследования проблемы психологи­ческой готовности детей к школьному обученйю Хвтором разработана целостная концепция исследуемого явления, на основе которой создана оригинальная диагностико-развивающая программа «Группы развития». Помимо теоретической основы проблемы психологической готовности к школе в книге излагается методика развития познавательного интереса у детей, а также учебной мотивации и произвольного поведения в учении В приложении даны игры на развитие мышления, внимания, памяти, моторики и другие, применяющиеся в группе раз­вития. Особенностью данной работы является то, что важные научные положения изложены ясно и просто, что делает книгу доступной для любого интересующегося этой проблемой, хотя в первую очередь она предназначена для детских практических психологов.

Книга также может служить пособием для преподавателей психологии и студентов- психологов, педагогов и студентов педагогических вузов, работников дошкольных воспита­тельных учреждений и родителей

© Н. И Гуткина, 2004 © ЗАО Издательский дом «Питер», 2004

Все права защищены Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав

Введение

Настоящее издание книги является четвертым, начиная с 1993 года. Первые два издания (1993 и 1996 гг.) были стереотипные. Третье (2000 г.) — претерпело содержательную переработку и состояло уже из четырех глав, а не из трех, как два предыдущие. Четвертое издание, хотя и имеет то же количество глав, что и третье, но при этом суще­ственно дополнено (например, глава 2, в которой анализируются оте­чественные и зарубежные методы определения готовности к школе, и приложение, в котором дан новый раздел игр, направленных на раз­витие ориентации в пространстве). Кроме того, все главы этого изда­ния существенно переработаны.

Изложенное в книге понимание психологической готовности к шко­ле представляет собой концепцию, основанную на мотивационном, возрастном и генетическом подходе.

^ 1. Возрастной подход предполагает понимание возраста как особо­го сочетания внутренних и внешних факторов развития, определяю­щих закономерности психического развития в конкретный возрастной период. Такое понимание возраста заложено в культурно-историче- ской концепции Л. С. Выготского.

Понятие возраста, предложенное Л. С. Выготским (1984в), основы­вается на следующих представлениях:

  • о социальной ситуации развития;

  • о кризисных и литических возрастах ребенка;

  • о психологических новообразованиях, возникающих к концу каж­дого возрастного периода и определяющих психическое развитие ребенка.

Под социальной ситуацией развития Л. С. Выготский понимает «осо­бое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуслов­ливает и динамику психического развития на протяжении соответ­ствующего возрастного периода, и новые качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу» (цитирует­ся по Л. И. Божович, 1968, с. 152).

Это понятие важно не только для понимания индивидуальных осо­бенностей развития детей, но и для раскрытия их возрастных особен­ностей. Л. И. Божович указывает, что понять влияние среды на фор­мирование возрастных особенностей ребенка можно только в том случае, если учитывать как изменения в среде (например при перехо­де из детского сада в школу), так и изменения в самом ребенке, обус­ловливающие характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие.

Л. С. Выготский считал, что понять роль среды в развитии ребен­ка можно только в том случае, если подходить к ней с относительной, а не с абсолютной меркой. Это означает, что одно и то же средовое воздействие по-разному сказывается на детях разного возраста в си­лу их различных возрастных особенностей. Таким образом, по мысли Л. С. Выготского, одно и то же воздействие среды может различаться в зависимости от того, на какие психологические особенности ребенка оно накладывается. Эти особенности (индивидуальные и возрастные), являясь внутренними факторами, выступают как реальные факторы развития. Соотношение внешних требований среды (внешние факто­ры) с возможностями и потребностями самого ребенка (внутренние факторы) составляет основное звено, определяющее дальнейшее раз­витие ребенка.

^ Внутренние факторы развития, с точки зрения Л. И. Божович, пред­ставляют собой систему, которую она обозначает понятием «внутрен­няя позиция ребенка». Внутренняя позиция характеризуется отноше­нием ребенка к тому объективному положению, которое он реально занимает в жизни, и к тому положению, которое он хочет занимать. Она складывается на основе опыта ребенка, его возможностей, потреб­ностей и стремлений и обусловливает структуру отношения ребенка к действительности, к окружающим и к самому себе. С точки зрения Л. И. Божович, через внутреннюю позицию преломляются идущие от окружающей среды воздействия.

Важно иметь в виду, что воздействия, которые среда оказывает на ребенка, а также требования, идущие от среды, только тогда становят­ся факторами его развития, когда эти требования входят в структуру его собственных потребностей. Ребенок стремится выполнить тре­бование среды, «если его выполнение не только обеспечивает соот­ветствующее объективное положение ребенка среди окружающих, но и дает возможность занять то положение, к которому он сам стремит­ся, то есть удовлетворяет его внутреннюю позицию» (Л. И. Божович, 1968, с. 174).

Изменения, происходящие в ребенке к концу возрастного периода, обозначаются как психологические новообразования и могут быть за­фиксированы как изменения в развитии психических процессов, лич­ности и самосознания.

Последователи Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин, добавили в характеристику возраста представление о ведущей дея­тельности ребенка, внутри которой осуществляется развитие детской психики.

В каждом возрасте выделяется своя ведущая деятельность:

  • в младенчестве — непосредственное эмоциональное общение;

  • в раннем возрасте — предметная деятельность;

  • в дошкольном возрасте — игра;

  • в младшем школьном возрасте — учение;

  • в подростковом возрасте — общение;

  • в юношеском возрасте — профессиональное учение.

А. Н. Леонтьев (1972а) выделяет три признака ведущей деятельности:

    1. внутри ведущей деятельности возникают и дифференцируются другие, новые виды деятельности;

    2. в процессе ведущей деятельности формируются или перестра­иваются отдельные психические процессы;

    3. от ведущей деятельности зависят основные личностные новооб­разования ребенка.

Д. Б. Эльконин (1989) добавляет еще два признака ведущей дея­тельности, в которых дано отношение ведущей деятельности к внеш­нему миру (миру людей и предметному):

      1. в ведущей деятельности наиболее полно представлены типичные для данного периода развития отношения ребенка со взрослым;

      2. ведущая деятельность связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период явля­ются источником его психического развития.

Таким образом, ведущая деятельность обусловливает главнейшие изменения в развитии психических процессов и личностных особеннос­тей ребенка на конкретной возрастной стадии.

Л. С. Выготский считает, что с 7 лет ребенок в состоянии регулиро­вать свое поведение с помощью речи, а психические процессы с этого времени начинают управляться с помощью интеллекта, то есть стано­вятся опосредствованными или произвольными. Именно к 7 годам он относит кризис, основным проявлением которого является симптом

потери непосредственности (Л. С. Выготский, 1984а). Теперь ребенок думает, прежде чем что-то сделать, как бы оценивая, что принесет ему этот поступок.

В работах Ж. Пиаже (1969) показано, что до 8 лет дети не владеют интеллектуальными операциями, с помощью которых осуществляется учебная познавательная деятельность. И с такой глобальной характе­ристикой детской психики, как эгоцентризм, ребенок расстается не ра­нее 7-8 лет. А как справедливо замечает Л. Ф. Обухова, «никакое обу­чение невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения ребенка» (1995, с. 260).

Исследования 3. В. Мануйленко (1948) показывают, что только на­чиная с 6-7 лет дети могут довольно длительное время сохранять требуемую позу и не отвлекаться. А исследования Н. И. Красногор­ского (1946) объясняют эти данные с точки зрения физиологии, пока­зывая, что тормозной контроль коры головного мозга над инстинктив­ными и эмоциональными реакциями приобретает все большую силу начиная с 7 лет.

Таким образом, возрастной подход предполагает учет закономерно­стей психического развития ребенка, которыми нельзя пренебрегать ради тех или иных социальных интересов общества. Отсюда следует, что границы возраста не могут произвольно меняться в результате того, что ребенка включают в новую (например, присущую следующему воз­расту ) социальную ситуацию. Так, шестилетние ребята, начиная учить­ся в школе, все равно остаются детьми дошкольного возраста с прису­щими им особенностями и закономерностями психического развития.

Поэтому, исходя из приведенных выше рассуждений, в предлагае­мой концепции психологической готовности к школе считается, что последняя возникает не ранее 7 лет, то есть на границе дошкольного и младшего школьного возраста по периодизации отечественных пси­хологов.

^ 2. Мотивационный подход предполагает, что только при наличии учебной мотивации ученик становится субъектом учения, а учение — целенаправленной деятельностью. В связи с этим считается целесооб­разным начинать систематическое обучение детей не ранее, чем у них возникает учебная мотивация и возможность принятия поставленной цели, а также формирования намерения по достижению цели.

^ Учебная мотивация состоит из познавательных и социальных мо­тивов учения, а также мотивов достижения.

Познавательные мотивы учения связаны непосредственно с учеб­ной деятельностью. К ним относятся «познавательные интересы де- тей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новы­ми умениями, навыками и знаниями» (Л. И. Божович, 1972, с. 23).

^ Социальные мотивы учения, или широкие социальные мотивы учения, связаны «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желанием ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений» (Л. И. Божович, 1972, с. 23-24).

^ Мотивы достижения не связаны с какой-либо специфической дея­тельностью, а являются индивидуальной характеристикой мотива- ционной сферы человека, проявляющейся в его стремлении к дости­жению результата. Мотивы достижения различаются в зависимости от ориентации человека на успех или неудачу. Так, в основе мотива до­стижения может быть надежда на успех или стремление достичь успе­ха, а может быть боязнь или избегание неудачи. Соответственно го­ворят о разных мотивах достижения. С точки зрения X. Хекхаузена, «...у человека выраженный мотив достижения должен проявляться в предпочтении такой деятельности (он занимается ею дольше и упор­нее), которая не слишком легка, не слишком трудна и результат кото­рой больше зависит от собственной сноровки, чем от случая» (1986, т. 1, с. 38).

Ребенок, готовый к школьному обучению, хочет учиться в школе и потому, что у него уже есть потребность занять определенную пози­цию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения), и потому, что у него есть по­знавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович (1968) «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию она придавала очень большое значение, считая, что внутренняя пози­ция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению. Следует заметить, что именно школа является связующим звеном между детством и взрослостью. И если посещение дошколь­ных учреждений является необязательным, то посещение школы стро­го обязательно, и дети, достигая школьного возраста, понимают, что школа открывает им доступ к взрослой жизни. Отсюда и появляется желание пойти учиться в школу, чтобы занять новое место в системе общественных отношений. Именно этим, как правило, объясняется то, что дети не хотят учиться дома, а хотят учиться в школе: им недоста­точно удовлетворить только познавательную потребность, им еще не­обходимо удовлетворить потребность в новом социальном статусе, который они получают, включаясь в учебный процесс как серьезную деятельность, приводящую к результату, важному и для ребенка, и для окружающих его взрослых.

Внутренняя позиция школьника, возникающая на рубеже дошколь­ного и младшего школьного возраста, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и достиже­нии целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Экспериментальные исследования, проведенные в середине XX века (Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина, 1951) и в конце XX века (Н. И. Гуткина, 1993, 1996, 2000), показывают, что выраженная внут­ренняя позиция школьника появляется приблизительно в 7 лет.

Таким образом, мотивационный подход показывает ту же возраст­ную точку целесообразного начала обучения в школе, что и возрастной подход.

3.^ Генетический подхо позволяет понять генезис психологиче­ской готовности к школе, вырастающей из разнообразных дошколь­ных видов деятельности: сюжетно-ролевой игры, игр с правилами, дидактических игр, конструирования, рисования, раскрашивания, леп­ки, изготовления детских поделок, выкладывания узоров из мозаики, складывания кубиков по картинкам-образцам, игры на игрушечных музыкальных инструментах и т. д. Кроме того, каждый день ребенку необходимо читать хорошие детские книги. Для формирования пси­хологической готовности к школе также очень важно полноценное общение ребенка с взрослыми и сверстниками.

Генетический подход позволяет проследить, как в рамках игры, ве­дущей деятельности дошкольного возраста, развиваются мотивация, произвольность и интеллект ребенка до уровня, необходимого и дос­таточного для начала обучения в школе в группе сверстников. Но этот уровень возникает только тогда, когда игра полностью исчерпывает себя как источник зон ближайшего развития. В это время происхо­дит смена ведущей деятельности, в роли которой теперь начинает вы­ступать учебная деятельность. Наблюдения психологов и педагогов свидетельствуют о том, что указанные изменения в развитии ребен­ка происходят не ранее 7 лет, то есть при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту. Таким образом, и генетический под­ход показывает ту же самую возрастную точку целесообразного нача­ла школьного обучения, что и возрастной, и мотивационный подходы.

Рассмотрение психологической готовности к школе на основе воз­растного, мотивационного и генетического подхода позволило обозна- чить возраст появления исследуемого феномена. Этот возраст совпа­дает с кризисом 7 лет.

Сочетание указанных выше подходов позволило:

  1. разработать технологию развивающей работы с детьми, не гото­выми к школьному обучению, известную под названием «группы развития»;

  2. создать достаточно эффективную диагностику психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению.

Диагностико-развивающей работе с детьми, направленной на про­филактику школьной дезадаптации, уделено в книге существенное внимание.

В представленной концепции психологической готовности к школе сделана попытка показать ценность дошкольного периода развития ребенка как самостоятельного возрастного этапа, а не как периода подготовки к школе. Парадокс заключается в том, что дошкольники, которых систематически готовят к школьному обучению в ущерб тра­диционным детским занятиям, оказываются не только психологически не готовы к школе, но и недостаточно хорошо психически развиты.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconПсихологическая готовность ребенка к школе Личностная и социально-психологическая...
Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconПсихологическая готовность детей к школе
Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconГотовность ребенка к школьному обучению
В понятие "готовность к школьному обучению" включается три взаимосвязанных компонента: физиологическая готовность, социально-психологическая...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconСоциально-психологическая готовность к школе
Огромное значение для психологической готовности к школе имеет формирование сферы отношений ребенка с взрослыми и сверстниками, к...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconОсобенности подготовки ребенка к школе
Ее содержание включает в себя определенную систему требований, которые будут предъявлены ребенку во время обучения, и важно, чтобы...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconПсихологическая готовность ребенка к школе
Обеспечить психологическое сопровождение процесса формирования психологической готовности ребенка к школе

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconРечевая готовность ребенка к школе
Школьное обучение предъявляет ребенку новые требования к его речи, вниманию, памяти, мышлению. Существенную роль играет психологическая...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconГруппа психологической игры
Цели: Формирование разумного или произвольного, психологическая коррекция возрастных особенностей, что могут стать препятствием к...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconПсихологическая готовность к школе. Что это такое?
Чтобы у вас не возникало подобных недоразумений, давайте попробуем разобраться, что же должен уметь ваш ребенок, чтобы он был готов...

Н. И. Гуткина Психологическая готовность к школе iconПсихологическая готовность ребенка к школе: истоки и последствия
Примерно к 4–5 годам жизни ребенка заботливые родители обычно задумываются о его готовности к школе, начинают ликвидировать пробелы...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<