Реферат скачан с сайта allreferat wow ua




Скачать 363.35 Kb.
НазваниеРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Дата публикации27.12.2013
Размер363.35 Kb.
ТипРеферат
uchebilka.ru > Психология > Реферат
Реферат скачан с сайта allreferat.wow.ua


Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского Курсовая работа на тему: “Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)”. Исполнитель: студентка заочного отделения, 835 группы Комиссарова Светлана Александровна Научный руководитель: к. п. н., ст. преподаватель Завёрткина Любовь Васильевна Ярославль 2004 ОГЛАВЛЕНИЕ:Введение 3-6Глава I Особенности высшей нервной деятельности и психических процессов у детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности 1. Особенности высшей нервной деятельности у детей 7-8 школьного возраста с дебильностью 2. Характеристика ощущения, восприятия и памяти у 9-13 школьников с нарушением познавательной деятельности 3. Развитие мышления и речи у детей школьного 14-18 возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью) 4. Особенности эмоционально – волевой сферы у детей 19-22 школьного возраста с дебильностьюГлава II Педагогические возможности обучения и воспитания детей школьного возраста с дебильностью 1. Основные подходы к проблеме обучения и воспитания 23-26 детей с дебильностью в России и за рубежом 2. Структура и содержание обучения в специальных 26-31 школах VIII вида 3. Особенности воспитания детей школьного 31-35 возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью)Выводы 36-39Библиографический список 40-44Приложение 45-58 Введение В результате прогресса науки вообще, медицины, педагогики и психологиив частности, к началу XXI века накоплен огромный опыт диагностики и леченияразличных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей ивзрослых с нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитацииумственно отсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапноеоказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи, котораяосуществляется сетью специальных учреждений. Необходимость раннеговыявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексногопсихолого – медико - педагогического воздействия на детей с нарушениямиинтеллекта делает важным знание особенностей их физического и психическогоразвития широким кругом специалистов. Школьный возраст – это возраст, когда даже не выявленная ранееумственная отсталость становится очевидной. Поэтому знание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста с нарушениеминтеллекта необходимо представителям всех медицинских и педагогическихспециальностей, имеющих дело со школьниками. Интересны эпидемиологические исследования. В последние годы динамикараспространенности умственной отсталости во многих странах мирахарактеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких форм, что также говорит об актуальности выбранной нами проблемы. В показателяхраспространенности умственной отсталости в разных странах и даже вотдельных районах одной и той же страны отмечаются значительные колебания.Так, например, частота умственной отсталости в экономически развитыхстранах (Япония, США, Франция, Германия, Италия и др.) составляет 3 %, вэкономически неразвитых странах (Латинская Америка, азиатские страны и пр.)составляет 15%, в России – 1% населения независимо от возраста. Причинамитаких различий считают: степень выявляемости больных, разные критериидиагностики умственной отсталости, а также особенности культуры того илииного общества и вытекающие из них системы обучения и воспитания, не толькосоздающие предпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенныхфункций, но и отражающие разную степень толерантности общества к умственноотсталым. [47] В приложении к журналу “Социальная и клиническая психиатрия” (2000)опубликованы показатели заболеваемости и распространённости умственнойотсталости в России на 1999 год, в том числе в Ивановской и Ярославскойобластях, которые мы приводим в таблицах. [11]Таблица 1. Заболеваемость.| |Дети (0 –14 |Подростки (15- |Взрослые ||Возрастная |лет) |17 лет) |в % к взрослому||группа |в % к детскому |в % к |населению ||Страна / регион|населению |подростковому | || | |населению | ||Россия (1999 |0,13 |0, 05 |0,17 ||г.) | | | ||Ивановская |0, 2 |0, 06 |0,04 ||область | | | ||(1998 г.) | | | ||Ярославская |0, 1 |0, 17 |0,03 ||область | | | ||(1998 г.) | | | |Таблица 2. Распространённость.| |Дети (0 –14 |Подростки (15- |Взрослые ||Возрастная |лет) |17 лет) |в % к взрослому||группа |в % к детскому |в % к |населению ||Страна / регион|населению |подростковому | || | |населению | ||Россия (1999 |0,82 |1,64 |- ||г.) | | | ||Ивановская |1,64 |2,93 |0,84 ||область | | | ||(1998 г.) | | | ||Ярославская |0,67 |1,87 |0,59 ||область | | | ||(1998 г.) | | | | А. А. Чуркин (1997) указывает величины распространенности длядебильности (т. е. легких форм) — 0,47 % населения. По данным В.В.Воронковой (1999) среди детей с нарушениями интеллекта на дебильностьприходится 70 – 80 %. Причём, по мнению учёных, все имеющиеся показателизанижены. Большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработкусистемы его преодоления в России внесли такие учёные, как Д. И. Азбукин,В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова (под её руководствомразработан и реализован принцип дифференцированного обучения и воспитаниядетей с различными психофизическими отклонениями), Л. С. Выготский (внёсогромный вклад в разработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва(организовала первые в России учреждения для глубоко умственно отсталыхдетей, разработала первые руководства по работе с ними), А. С. Грибоедов,В. П. Кащенко (организовал школу – санаторий для дефективных детей), И. В.Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И.Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др. Цель данной работы: раскрыть типологические особенности детейшкольного возраста с нарушением познавательной деятельности (в степенидебильности). Исследуя выбранную тему, мы поставили перед собой следующие задачи: 1. Изучить психолого – медико – педагогическую литературу по проблеме исследования. 2. Проанализировав литературу, раскрыть особенности психических процессов детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью). 3. Описать педагогические возможности обучения детей школьного возраста с дебильностью. Предметом изучения являются психические процессы и педагогическиевозможности детей школьного возраста с нарушением познавательнойдеятельности. Объектом изучения служат типологические психолого – педагогическиеособенности данного контингента детей. В качестве субъекта изучения выступают дети школьного возраста, имеющиеснижение познавательной деятельности в степени дебильности. Глава I 1.1. Особенности высшей нервной деятельности у детей школьного возраста с дебильностью Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей вРоссии проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельностьолигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с пофессором А. Г.Ивановым – Смоленским, условно – рефлекторную деятельность олигофреновясельного возраста изучал профессор Н. И. Красногорский с группойсотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Луриибыла проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности уучащихся вспомогательной школы. Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей снарушениями интеллекта выше названные учёные выделили ряд особенностей.Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головногомозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей ив затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайнезамедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняютсяслабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, котораявозникает вследствие патологического изменения функционального состояниявсех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными егопоражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественномуослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения. У детей, перенесших поражение головного мозга, часто возникаютсостояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающийхарактер, а иногда длятся целые месяцы и даже годы. Пока это состояниедлится, умственная работоспособность ребёнка оказывается резко сниженной. Знание механизма фазовых состояний необходимо для исключениядиагностических ошибок. Известны случаи, когда ребёнок, обучающийся вклассе для глубоко умственно отсталых детей, после летнего отдыха вдругусваивал материал как дебил; а ребёнок, неспособный усвоить программныйматериал 1-2 кл. в массовой школе, затем плохо обучающийся в 1 кл.вспомогательной школы, оказывался вдруг настолько сообразительным иработоспособным, что вновь вставал вопрос о его возвращении в массовуюшколу. Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детеймногие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженнуюинертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И.Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесныесвязи. [39] У всех умственно отсталых детей отмечается нарушение взаимодействияпервой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второйсигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализуроли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей унормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками иучениками профессора А. Р. Лурии. Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственноотсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения,их инертность, склонность к частому охранительному торможению инедоразвитие второй сигнальной системы. 2. Характеристика ощущения, восприятия и памяти у школьников с нарушением познавательной деятельности “Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира”[1],которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённойнервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, сбольшим количеством особенностей и недостатков. Замедленность иограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям,оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития. Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта былидетально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой, Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др. Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительнодоказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятийзамедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованиемспециального прибора – тахистоскопа, позволяющего точно дозировать времяпредъявления картинок. После проведения опытов учёные предположилизамедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий. Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, чтонаряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллектанаблюдается значительное сужение объёма воспринимаемого материала.Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственноотсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М.Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, чтонормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узостьвосприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычнойситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящегои часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховойпоказали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лицлюдей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообщепредставляет для них значительную трудность. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, чтоумственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании.Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательнойшколы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п. Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллектаразличение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и туже группу множество мало сходных оттенков. Н. М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженныезатруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То естьвоспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категориивида. Например, к квадратам и треугольникам они относят и прямоугольники, иромбы, и другие фигуры, у которых есть углы. Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированностиощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности. Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивностьпроцесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемыйпредмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытахК. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школыузнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им нехватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознаванияположения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”. Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительноговосприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическимощущениям и восприятиям, что препятствует нормальному физическомуразвитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей. Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно.Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретаетзнания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека. Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые детиусваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеютвовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. Попричине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёхклассов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет.Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственноотсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новыхусловных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функциикоры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения,обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения,делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталымидетьми крайне неточным. Например, заучив несколько правил, во времяответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказерассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказадетали. Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасаютзначительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократныхповторений учебного материала они его очень быстро забывают. Чаще всегофизиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является неугасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнееторможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтомуважнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости у такихдетей является организация режима их жизни, при которой достигалось бымаксимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов. Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушениемпознавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток,обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормальногочеловека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаютсяклассификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованнымхарактером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, чтоопосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохогопонимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучшезапоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайныхсочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают струдом, так как не вычленяют их. Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнегомира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит названиеэйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видетьперед глазами страницу учебника, однако не могут передать её содержаниесвоими словами. Все выше перечисленные особенности психических процессов связаны междусобой, находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловленысвойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей. 3. . Развитие мышления и речи у детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью) У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всехпсихических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются впознавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеетпоследовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующиепрактически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическуюформы. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточностьвсех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решениепростейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры,идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания,дети предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок,которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики неменяют выбранного способа действия. Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышлениявызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку,изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могутправильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи иопределить, какой сезон передаёт рисунок. Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельностиявляются задания, требующие использования словесно-логического мышления,такие, как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочиезависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняютместами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношениймежду ними. Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьниковотличаются своеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность,бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, чтобросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способностьанализировать формируется лишь к средним классам, когда у учениковвозрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенностиобъекта, которые ранее не привлекали их внимания. Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частейили свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классоввспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенностипредметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда детиутверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки.Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные.”Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, ивместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение вовладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаиотклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекаетсявсё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходныхчерт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойствпредметов появляется лишь к концу обучения в школе. Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессовпроявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основевыделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушениемпознавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках,т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточнодифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения,объединение объектов по новому основанию. Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталыхшкольников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзныезатруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания. Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляциидеятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения вречевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров,чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельныхпонятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степеняхдебильности речь может быть значительно нарушена.[48] У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку встановлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальныхдетей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельногопользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушенияхзвукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной)школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним идефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающимипри необходимости совершения точных артикуляторных движений. Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличаетсябедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьниковособенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов. Кстаршим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицитслов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения частопостроены примитивно, с ошибками в согласовании и управлении,распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи сзатруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей междупредметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно,что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классахдети строят преимущественно простые предложения. Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальнойадаптации человека, у рассматриваемого контингента детей крайне низкий. Всвязи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшиешкольники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, очём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если иотвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерносжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержаниюдалеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватнуюинформацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладениидиалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи,особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиесяне знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомомучеловеку, как ответить на его вопросы. По сравнению с диалогической, овладение монологической речьюоказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планированиявысказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказатребуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина илисерия картин, в старших – план, схема и пр. Отставание и особенности становления устной речи обусловливаюттрудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществлениезвукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании, всоставлении предложений и пересказов. Связная письменная речь малоорганизованна и неупорядочена. События излагаются неточно,непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложениянеправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудомпонимается человеком, который не был участником излагаемых событий или незнаком с текстом. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточновоспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание ипоследовательность деятельности. Особые затруднения вызывает пониманиесложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забываютпоследовательность действий, иногда – недопонимают задание. Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимостирассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят оних в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планированиедеятельности. Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речии мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано снарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений,памяти. 4. . Особенности эмоционально – волевой сферы у детей школьного возраста с дебильностью Известно, что личность человека формируется в процессе многообразныхвзаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка – олигофрена сосредой существенно изменено в силу неполноценности психическойдеятельности, поэтому в формировании его личности обнаруживается множествоособенностей. Существенное место среди психических черт личности занимаетволя – способность человека сознательно, целенаправленно действовать,преодолевая возникающие препятствия. Интересные исследования волевых качеств проводили Л. И. Божович, Л.С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечаютнедостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководитьсвоими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалённымицелями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления.Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если под рукойнет иголки и нитки, а нужно пришить пуговицу - он не сделает этого. Труднорешить задачу – он не будет её решать. Соседский мальчик пригласил напрогулку – ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, что школупропускать нельзя. Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учениковмладших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, неумеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельнойцели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даженезначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивныереакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумениепротивостоять воле другого человека. [8] Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей иисследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признакамипротивоположного свойства. Например, если ребёнку захотелось вопрекипорядку дополнительную порцию какого – либо вкусного блюда, он можетпреодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность,обдуманность поведения. Такая же опосредованность поведения может бытьпроявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие – либоэгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степениолигофрении больные относительно неплохо разбираются в практическихвопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитываютособенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней. Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли.Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталымдетям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Дети–олигофрены не могут отказаться от чего–либо непосредственножелаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого. Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороныокружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательнойдеятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, непредпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своимиинтересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающихмогут проявить необычайное упрямство, длительное бессмысленноесопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекортому, о чём их просят. Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называетмнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностьюнезрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования,предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученикувспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё непревратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняютсяони без напряжения и волевых усилий. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработкитекущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственныхреакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватаетпонравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать;бросается бежать, если его что – то напугало, не отдавая себе отчёта в том,спасёт ли его бегство от опасности. К старшим классам вспомогательной школы у учащихся всё же происходитопределённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в бытовых,практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения. Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушениеминтеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоцииотражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственныхпереживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Онинепосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферыявляется одним из важнейших условий становления личности. Этомуспособствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него. [40] У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежностиих к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые,заторможенные, стереотипные реакции. У других реакции чрезмерно бурные, несоответствующие силе вызвавшего их раздражителя, в ряде случаев –неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегдаобъяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость,недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазонапереживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья. Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушениеминтеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительныхдвижений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённыетолкования, сводят сложные и тонкие переживания к более элементарным. Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенкичувств, сложные эмоции социально – нравственного характера: совесть,чувство долга, ответственности и пр. Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостьюинтеллектуальной регуляции чувств. Но специально организованное воспитаниеи обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитиеэмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта. Глава II 1. Основные подходы к проблеме обучения и воспитания детей с дебильностью в России и за рубежом Подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательнымипотребностями, в том числе и детей с дебильностью, как в России, так и зарубежом зависят от отношения государства к лицам с отклонениями в развитии.В ходе исторического процесса отношение к данному контингенту людей обществи государств претерпевало значительные изменения: от презрения, агрессии доосознания необходимости обучения и воспитания лиц с физическими ипсихическими отклонениями, понимания необходимости их интеграции вобщество. В настоящее время существует ряд международных правовых документов,регулирующих деятельность системы образования в отношении лиц с особымипотребностями, в том числе с умственной отсталостью, в вопросеосуществления их прав. “Декларация о правах умственно отсталых лиц” (от 20декабря 1971 года) провозглашает право любого человека, имеющегонарушение интеллектуальной деятельности “на подлежащее медицинскоеобслуживание и лечение, а также право на образование, обучение,восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволяет емуразвивать свои способности и максимальные возможности”, на продуктивныйтруд или занятие любой полезной деятельностью в силу своих возможностей, нато, чтобы условия жизни в специальном учреждении как можно меньшеотличались от условий обычной жизни. (Приложение 1) “Саламанкскаядекларация о принципах, политике и практической деятельности в сфереобразования лиц с особыми потребностями” (от 10 июня 1994 года) отражаетубеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц с особымипотребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка наобразование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ кобучению в обычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать имусловия для удовлетворения этих потребностей. Делегаты конференциипризывают правительства различных стран к совершенствованию их системобразования, к принятию в форме закона или декларации принцип инклюзивногообразования, заключающийся в поступлении всех детей в обычные школы, еслинет серьёзных причин поступать иначе, к разработке проектов и поощрениюобмена со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ. (Приложение2) То есть дети школьного возраста со снижением интеллекта в степенидебильности, не имеющие сопутствующих нарушений, не позволяющих имобучаться вместе с нормальными детьми, могли бы обучаться в подобныхшколах, при условии их наличия. Так же участники саламанкской конференции обозначили рамки действий пообразованию лиц с особыми потребностями. Руководящий принцип, которым онируководствовались – школы должны принимать всех детей, несмотря на ихфизические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые илидругие особенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей,включая тех, у которых есть физические или умственные отклонения инедостатки. Все провозглашаемые принципы и изменения в системе образованиянеобходимы для полноценного осуществления основных прав человека. Но положение с совершенствованием специального образования варьируетсяв зависимости от стран, поскольку для совершенствования системы требуетсявысокий уровень социально-экономического развития государства. Поэтому вразвитых странах процессы интеграции в области образования идут уже давнои накоплен значительный опыт в обучении и воспитании детей с особымипотребностями, в том числе, умственно отсталых. Например, В США всоответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нарушениями",дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной изследующих категорий: умственная отсталость, нарушения слуха, включаяглухоту, нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения, нарушениязрения, включая глухоту, серьёзные эмоциональные расстройства,ортопедические недостатки, аутизм, травматические повреждения мозга,специфические трудности в обучении, другие заболевания, такие кактуберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. В 1990году был принят Общественный Закон 110-476 "Акт об Образовании лиц снарушениями". Он придаёт особое значение требованиям к составлению программпо переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этомже году был введён в действие “Акт об американцах с нарушениями”, которыйзапретил дискриминацию лиц с нарушениями при приёме на работу, втранспорте, в общественных местах и на телевидении. Подобные законы были приняты и в странах Западной Европы. В настоящеевремя во всех развитых странах продолжается процесс создания инклюзивныхшкол. Но для детей школьного возраста с нарушением познавательнойдеятельности в степени дебильности, так же, как и для других категорийдетей, продолжают существовать специальные (коррекционные) образовательныеучреждения. В развивающихся странах в связи с высокими затратами насодержание специальных школ, позволить себе обучение в них может лишьнезначительная часть учащихся, а большинство детей с особыми потребностямивообще не обеспечиваются никакими видами услуг. В России система специального образования находится на стадииреформирования: разрабатывается законодательная база, открываются новыеобразовательные учреждения, в том числе частные, для детей с особымипотребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовки ипереподготовки специалистов для системы специального образования,развивается сеть психолого – медико – педагогических комиссий и пр.Концепция реформирования специального образования и предложения посовершенствованию подготовки кадров были зафиксированы в решенииМинистерства общего и профессионального образования Российской Федерации от09.02.99 № 3/1 “О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц сограниченными возможностями здоровья в системе образования”. Нестабильная социально-экономическая ситуация в нашей стране непозволяет в полной мере осуществлять проекты по совершенствованию системыобучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Но вцелом подходы к специальному образованию, как в России, так и за рубежомидентичны. В настоящее время Россия повторяет путь, пройденный развитымистранами и пытается скомпенсировать отставание в развитии системыспециального образования резким скачком, который, однако, блокируетразвитие системы дифференцированного специального образования. Поэтомусотрудники ИКП РАО предлагают проект своего, российского пути развития,соответствующего экономическим и социо - культурным возможностям нашейстраны. В качестве фундамента новой системы они предполагают раннююпсихолого-педагогическую коррекцию. 4. Структура и содержание обучения в специальных школах VIII вида В настоящее время в России обучение детей школьного возраста снарушением познавательной деятельности, в том числе в степени дебильности,осуществляется во вспомогательной школе (специальном (коррекционном)образовательном учреждении VIII вида) и в специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, куда дети направляются послепрохождения ПМПК. Основная задача школы - создать условия для дальнейшейадаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе. Учитывая, что основной дефект умственно отсталых детей лежит винтеллектуальной сфере, весь образовательный и воспитательный процесс вспециальном образовательном учреждении носит коррекционную направленность. Сроки обучения составляют 9-11 лет. По окончании коррекционногоучреждения выдаётся свидетельство установленного образца. В первые четырегода осуществляется всестороннее психолого - медико - педагогическоеизучение личностей детей, выявление их возможностей и индивидуальныхособенностей. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний,формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводитсяработа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики,отклонений в интеллектуальной и эмоционально – волевой сферах. В старшихклассах воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам,имеющие практическую направленность и соответствующие их возможностям. Приналичии производственной базы обучение в 10-11 классах носит характеруглублённой трудовой подготовки. После чего отдельным, хорошо усвоившимпрофессию ученикам, администрацией заинтересованного предприятия илиучреждения начального профессионального образования присваиваютсяквалификационные разряды. Обучение различным по уровню сложности видамтруда организуется с учётом интересов и психофизических возможностейдетей, с учётом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностейтрудоустройства выпускников. Для воспитанников со специфическими речевыми нарушениями в школахвводится должность логопеда из расчёта не менее 1 единицы на 15-20 человек.Наполняемость классов, групп продлённого дня – до 12 человек, классов длядетей с глубокой умственной отсталостью – до 8 человек. (Приложение 3) При необходимости в школах могут открываться подготовительные классы снаполняемостью не более 6-8 человек. Предусмотрено обучение на дому по программе вспомогательной школы длядетей с олигофренией в степени дебильности, осложнённой следующимисиндромами: развёрнутыми дневными эпилептическими припадками, нарушениямиопорнодвигательного аппарата, выраженным энцефаллоастеническим состоянием,синдромом выраженной расторможенности, энкопрезом и дневным энурезом,реактивным состоянием. Содержание обучения во вспомогательной школе отражено в учебном планедля специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных дляизучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов,отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. Воснове построения учебного плана специальных школ, как иобщеобразовательных, лежит принцип предметного обучения. Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы:родной язык, математика, естествознание, география, история,изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовоеи профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обученияосуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытоваяориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика. Для вспомогательной школы созданы научно обоснованные программы для 1-10классов по общеобразовательным предметам, по трудовому и профессиональномуобучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. Пообщеобразовательным предметам разработаны:1. типовые программы по русскому языку, представленные разделами:развитие устной речи на основеознакомления с предметами и явлениями окружающейдействительности, обучение грамоте, чтение и развитиеречи, грамматика, правописание и развитие речи;2. по математике: арифметика и наглядная геометрия;1. по естествознанию: неживая природа, растения, животные, человек;2. по географии: начальный курс физической географии, природа нашей Родины, география материков и океанов, география своей страны, региона;3. по истории; а также программа:4. по изобразительному искусству;5. по черчению;6. по пению и музыке;7. по физической культуре;8. программы по социально-бытовой ориентировке;9. ритмике. По трудовому и профессиональному обучению созданы программы для 1-3классов (ручной труд), для 4-9 классов – по столярному, слесарному,швейному, по сельскохозяйственному труду, по столярно – плотничному иштукатурно – малярному делу. Разработаны программы по цветоводству и декоративному садоводству, пообслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания), которыепредназначены для использования как в сельских, так и в городских школах. В учебные предметы, изучаемые в специальном (коррекционном)образовательном учреждении включены некоторые основы наук, отобранные всоответствии с целями обучения, умственными и возрастными возможностямиучащихся, содержащие отдельные факты, понятия. Перечисленные программы рассматриваются как базовые. На их основе в 8 –11 классах может осуществляться более узкая специализация, соответствующаяпрофилю предприятия, в котором ученики проходят практику. При составлении программ учитываются исторические, географические,природные, экологические, национальные особенности, каждая республикавносит свои дополнения и изменения. Все программы вспомогательной школынаправлены на развитие познавательной деятельности детей школьного возрастас нарушением интеллекта. В программах принцип коррекционной направленностиобучения является ведущим. Содержание обучения имеет практическуюнаправленность. Весь процесс обучения носит воспитывающий характер. По окончании школы учащимся с легкой степенью умственной отсталостирекомендуются следующие виды работ: малоквалифицированный труд на обычномпроизводстве, в учреждении (I - II разряд ЕТС) по таким специальностям как,например, слесарь механосборочных работ, слесарь-ремонтник, рабочий потекущему ремонту здания, маляр, штукатур, облицовщик-плиточник,разнорабочий, плотник, столяр, обойщик мебели, швея-мотористка, сборщикверха обуви, стеклопротирщик, рабочий по комплексному обслуживанию здания(уборщица), санитар, помощник воспитателя в ДОУ, рабочий по кухне, водительавтокара, токарь, курьер, экспедитор, брошюровщик, гардеробщик, штопальщицаи др. 5. Особенности воспитания детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью) Мы уже отмечали ранее, что интеллектуальное нарушение затрудняетформирование социально – нормативного поведения, повышает вероятностьсоциальных отклонений в индивидуальном поведении. Поэтому одна из основныхзадач воспитания умственно отсталого ребёнка – формирование системынравственно – правового сознания и соответствующего социального поведения.Важнейшим условием для осуществления этой задачи является такая организацияповседневной жизни и деятельности детей, при которой необходимый запаспредставлений и убеждений школьники получают в процессе практическихситуаций, лично для них значимых. При этом важно, чтобы в различныхситуациях и видах деятельности ученики были активны и проявлялиэмоциональную заинтересованность в правильном поступке. В связи сособенностями развития личности детей с нарушением интеллекта в степенидебильности: снижением инициативы, самостоятельности, нарушением иерархииинтересов и потребностей, осознания общественно значимых мотивовдеятельности, - существует необходимость усиления педагогическогоруководства поведением и деятельностью учащихся. Однако со временемконтроль должен ослабевать, иначе произойдет торможение формированияобщественной активности и самостоятельности. Действенным регулятором поведения любого человека, в том числе иумственно отсталого школьника, является коллектив. Нравственными нормамиповедения ученики вспомогательной школы овладевают в процессе коллективноговзаимодействия. Приобретённые в коллективе нормы сотрудничества переходят виндивидуальные формы поведения ребёнка. Коллектив обладает широкимивозможностями для общения детей, обеспечивает их равноправное положение вмежличностных отношениях. Но во вспомогательной школе реальные возможности коллектива ниже, чем вобычной. Это связано со спецификой состава учащихся. Поэтому для успешногоосуществления воспитательных задач через коллективное взаимодействиеучителю необходимо глубоко изучить особенности и возможности каждогоребёнка. Задачи коллективного, а так же физического, нравственного,эстетического, экологического и других видов воспитания помогаетосуществлять трудовая деятельность. Систематически выполняемая работапозволяет развивать чувство долга, товарищества, ответственности запорученное дело, такие личностные качества, как настойчивость, честность.Трудовая деятельность позволяет воспитывать у учащихся навыки личнойгигиены, привычку следить за чистотой помещения, постигать красоту труда,получать удовлетворение от процесса созидания. Физическое воспитание детей школьного возраста с нарушением интеллектав степени дебильности способствует социализации детей, развитию ихпознавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. Припроведении физического воспитания во вспомогательной школе необходимоучитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенностиформирования двигательной сферы, возраст и половые различия учащихся;следить за соответствием содержания и методов физического воспитаниядвигательным и функциональным возможностям детей; добиваться осмысления ивыполнения учениками словесной инструкции; осуществлять физическое развитиес опорой на сохранные двигательные возможности; стремиться совершенствоватьпознавательную деятельность детей – олигофренов средствами физическойкультуры; Осуществлять системный подход к решению коррекционных задач:сочетать коррекцию двигательных нарушений, формирование двигательной сферы,развитие средствами физической культуры высших психических процессов. Эстетическое воспитание – это процесс целенаправленного исистематического формирования умений адекватно воспринимать, правильнопонимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве, обществе, а также развитие способности создавать красивое. Во вспомогательной школеэстетическое воспитание – неотъемлемая часть единого коррекционно –воспитательного процесса. Но оно имеет свою специфику, обусловленнуюособенностями психофизического развития детей. С учётом своеобразияразвития учеников вспомогательной школы эстетическое воспитание направленона решение следующих задач: 1. Способствовать коррекции (Исправлению, ослаблению, сглаживанию) дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей, проявляя заботу о становлении личности каждого ребёнка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни. 2. Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспитывать сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно- эстетическим оценкам и правилам, аргументированным суждениям. 3. Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку. 4. Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности, пения, музыки, хореографии, ритмики, художественного рукоделия и т. д.). Специфический характер развития детей школьного возраста с нарушениемпознавательной деятельности в степени дебильности не позволяет им достичьтакого уровня развития эстетических представлений, как у нормальных детей.Формирование умения видеть, слышать, чувствовать и понимать красотуокружающего у них происходит очень медленно. Но к старшим классам приправильной организации учебно – воспитательного процесса удаётся достичьзначительных результатов в этой сфере. [8] Выводы Исследуя выбранную проблему, мы изучили большое количество психолого –медико – педагогической литературы. В России исследованием психолого–педагогических особенностей детей школьного возраста с нарушениемпознавательной деятельности в степени дебильности занимались такие ученые,как Д. И. Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С.Выготский, А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко,И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И.Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и многие др. За последниедесятилетия накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных формумственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых снарушением интеллекта. Изучив литературу, мы пришли к выводу, что у всех детей школьноговозраста с нарушением интеллекта, в том числе и у дебилов, высшая нервнаядеятельность и психические процессы имеют ряд особенностей. Основной особенностью высшей нервной деятельности является слабостьзамыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в слабостипроцессов возбуждения и торможения, их инертности, склонности к частомуохранительному торможению, нарушении связи между первой и второйсигнальными системами. Эта особенность приводит к недоразвитию всехпсихических процессов умственно отсталых детей: замедленному темпу,инактивности восприятий, значительному сужению объёма воспринимаемогоматериала, которое приводит к дезадаптации детей в окружающей обстановке;выраженной недифференцированности ощущений и восприятий. Умственно отсталые дети очень медленно усваивают новое, быстро забываютвоспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями иумениями на практике. По причине замедленности и непрочности процессазапоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушениеминтеллекта усваивают за 7-8 лет. Ослабление активного внутреннеготорможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очаговвозбуждения, делает воспроизведение учебного материала крайне неточным.Опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточностьвсех форм мыслительной деятельности: практически – действенной, наглядно –образной и словесно – логической. Все мыслительные процессы отличаютсясвоеобразием. Легко обнаруживается неупорядоченность, бессистемность прианализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза,без выделения существенных признаков. Отличительной чертой всеймыслительной деятельности умственно отсталых школьников являетсятугоподвижность, стереотипность процесса мышления. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевомразвитии разной степени выраженности. Речевое недоразвитие обнаруживается внарушениях всех компонентов речи. Звукопроизношение часто удаётся исправитьк окончанию начальной школы, а бедность словаря и недостаточнаядифференцированность значений слов часто сохраняется до старших классов.Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построеныпримитивно, с ошибками в согласовании и управлении, распространеныпропуски членов предложения, иногда даже главных. Уровень развитиядиалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, урассматриваемого контингента детей крайне низкий, овладение монологическойречью оказывается чрезмерно сложной задачей. Отставание и особенностистановления устной речи обусловливают трудности в овладении письменнойречью. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Такимобразом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи имышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано снарушением формирования других психических процессов. Среди особенностей эмоционально – волевой сферы детей школьноговозраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильностиисследователи отмечают недостаток инициативы, неумение руководить своимидействиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями. Всемсвойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность инестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайнийхарактер проявления радости, огорчения, веселья. Исследуя литературу, нормативно – правовые документы, касающиесявозможностей обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в степенидебильности, мы пришли к заключению, что, несмотря на то, что во всём миренамечены общие тенденции в развитии специального образования, его положениев России и в развитых странах на данном этапе различается. Страны ЗападнойЕвропы и США уже могут предложить детям школьного возраста с умственнойотсталостью выбор образовательного маршрута, у них накоплен почтидвадцатилетний опыт создания инклюзивных школ, в нашей же стране это покаединичные случаи. Для детей школьного возраста с нарушением познавательнойдеятельности в России существуют специальные (коррекционные)образовательные школы VIII вида, школы – интернаты, занимающиеся попрограммам вспомогательных школ, домашнее обучение в случаях, описанных внормативных документах. Но, несмотря на ограниченность выбора образовательного учреждения, вспециальных школах России оказывают квалифицированную педагогическуюпомощь. Ребёнок с нарушением интеллекта в степени дебильности имеетдостаточно широкие возможности развития. Из всех умственно отсталых детейданная группа наиболее социально адаптируема. Современные технологииобучения и воспитания детей – дебилов, используемые в наших школах,позволяют максимально скомпенсировать дефекты их психофизического развитияи интегрировать их в общество. Библиографический список 1. Боровик О. В. Развитие воображения: Методические рекомендации. – М., 2000. – 112 с. 2. Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах./ пер. с нем. А. Н. Зуева. – М., 1981. – 239 с. 3. Вайзман Н. П. Психомоторика детей – олигофренов. – М., 1976. – 104 с. 4. Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960. – 120 с. 5. Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 207 с. 6. Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. / Под ред. Н. П. Долгобородовой – Ленинград, 1969. – 184 с. 7. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1965. – 135 с. 8. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – 416 с. 9. Герсамиа Е. А. Фиксированная установка детей – олигофренов и некоторые особенности структуры их психики. – Тбилиси, 1968. – 172 с. 10. Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961. – 196 с. 11. Гурович И. Я., Голланд В. Б., Зайченко Н. М. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994 –1999 гг.). – М., 2000. –508 с. 12. Долгобородова Н. П., Лялин Н. А., Пик И. Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – 144 с. 13. Ерёменко И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985. – 198 с. 14. Ерёменко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972. – 130 с. 15. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М., 1970. – 205 с. 16. Забрамная С. Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995. – 111 с. 17. Забрамная С. Д., Шостак Б. И., Пикулин С. Д., Безрукова Е. А. Отбор детей во вспомогательные школы. – М., 1971. – 96 с. 18. Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века. М., 1995. – 246 с. 19. Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. / Под ред. М. Н. Перовой – М., 1984. – 214 с. 20. Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1959. – 448 с. 21. Коломинский Н. А. развитие личности учащихся вспомогательной школы.

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua Политология. (реферат)

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Реферат скачан с сайта allreferat wow ua iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<