Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе




Скачать 187.34 Kb.
НазваниеПсихологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе
Дата публикации31.01.2014
Размер187.34 Kb.
ТипДокументы
uchebilka.ru > Психология > Документы



Консультируют специалисты

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ С ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ (С АУТИЗМОМ) В ДЕТСКОМ САДУ И ШКОЛЕ

О.С. НИКОЛЬСКАЯ, доктор психол. наук, зав. лабораторией содержания

и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Института корреюшонной педагогики РАО. Москва

Период дошкольного и школьного обучения особенно важен для аутич-ных детей и их близких. Поступлению в детский сад и школу часто предшеству­ют годы усилий семьи и специалистов по возвращению ребенка в нормальное рус­ло жизни. Конечно, в начале коррекци-онной работы и позже детям с аутизмом необходимы индивидуальные занятия, затем тренинг в малых группах детей со сходными проблемами. Однако при по­явлении хотя бы малейшей возможнос­ти они нуждаются в переводе в условия, позволяющие им следовать нормальным образцам поведения и общаться с деть­ми, чьи эмоциональные реакции и навы­ки коммуникации стимулируют налажи­вание контактов и развитие взаимодей­ствия.

Опыт показывает, что аутичный ребе­нок нуждается в постоянной стимуляции для перехода к более сложным отноше­ниям с миром и с людьми. Ее нельзя организовать искусственно, можно лишь добиваться адаптации ребенка в нор­мальной среде, которая естественным образом заставляет детей «собираться» и решать новые жизненные задачи. Таким образом, выход в достаточно сложные социальные условия дошкольного уч­реждения и школы, в среду обычных де­тей — это большая победа такого ребен­ка и открытие для него новых возможно­стей развития. Школа и детский сад дают

ему не только знания и навыки, но, прежде всего, шанс научиться жить вме­сте с другими людьми. Поэтому для та­ких детей крайне важно удержаться в образовательном учреждении, а не оста­ваться в привычных домашних условиях, перейдя на индивидуальное обучение. Сделать это, не имея «своего человека» в дошкольном учреждении и школе — хо­датая, заступника, профессионально по­нимающего проблему и объясняющего ее другим специалистам, практически невозможно.

Аутизм не связан впрямую с интел­лектуальными возможностями ребенка и может осложнять жизнь как детей с за­держкой развития, так и самых блестя­щих и одаренных учеников. Опыт пока­зывает, что все дети, даже самые умные, для того чтобы не просто удержаться в детском саду и школе, а получить знания и навыки, которые потом смогут исполь­зовать во взрослой жизни, нуждаются не только в заступничестве и в терпении, но и в направленной психологической по­мощи. Она реализуется в продуманной организации их жизни; в поддержке пе­дагога; в индивидуальной работе, стиму­лирующей социальное, эмоциональное и личностное развитие детей; в поддержке их семей и координации взаимодействия родителей со специалистами; в помощи соученикам в понимании и принятии их особого одноклассника. Надо сказать,

67

что если такую помощь удается нала­дить, то начинают активно развиваться не только те дети, чьи блестящие интел­лектуальные способности сразу бросают­ся в глаза. Выясняется, что тормозимость и застенчивость других, внешне менее ярких детей, скрывают не менее интерес­ные индивидуальности. Задним числом выясняется, что они с самого начала чув­ствовали и понимали гораздо больше, чем могли выразить.

Рассмотрим как можно более подроб­но и конкретно, что мы можем сделать для ребенка с аутизмом в дошкольном учреждении и школе, включая самые простые и очевидные с позиций «здраво­го смысла» вещи. Для этого постараем­ся охарактеризовать как возможные сложности, так и сильные стороны де­тей. Надо учесть, что, хотя трудности, на которых мы будем останавливаться, ти­пичны, они могут быть в разной степе­ни выражены, и у одного ребенка, безус­ловно, не встречается весь комплекс представленных проблем.

^ Основные условия обучения

ребенка с аутизмом

в дошкольном учреждении

и школе

Ребенку с аутизмом в детском саду и школе в основном требуется все то же, что нужно обычным детям.

Ему будет легче адаптироваться, осо­бенно в начале обучения, когда он еще не чувствует защиты своего учителя и общности с одноклассниками, в общей благожелательной и спокойной атмосфе­ре школы. Большинство «срывов» в пове­дении возникают на фоне общей напря­женности, конфликтов взрослых с други­ми учениками.

Для него важны доброжелательность и симпатия, которые позволяют дове­риться и привязаться к своему учителю. Когда такой ребенок поступает в школу, то, как правило, уже хочет быть учени­ком, стремится к детям и готов полюбить своего учителя. Он очень нуждается в эмоциональном контакте, мнение об от­сутствии у него потребности в общении

не подтверждает ни один реально рабо­тающий с таким ребенком практический психолог. Известно, что сложившиеся отношения с учителем являются для та­ких детей мощным стимулом не только в обучении, но и в эмоциональном и со­циальном развитии.

Так же, как и другим детям, ему нуж­на четкая и подробно разработанная ор­ганизация жизни в дошкольном учрежде­нии и школе, на уроке, на перемене, поз­воляющая осознать порядок происходя­щего и использовать сложившиеся риту­алы для организации своего поведения. В отличие от других детей внезапное на­рушение порядка для ребенка с аутизмом всегда некомфортно, даже если это ин­тересная экскурсия или отмена сложной контрольной работы. Бережное отноше­ние к уже сложившимся формам взаимо­действия не означает, что мы хотим их жестко фиксировать. Доказано, что ау-тичному ребенку можно помочь стать более гибким не разрушая, а постепенно усложняя и развивая усвоенный им по­рядок взаимодействия, вводя в него все больше возможных вариаций.

Необходимо внимание специалистов для своевременной организации дополни­тельной индивидуальной помощи педагога и психолога, для определения подходя­щего ребенку режима освоения учебных навыков. Трудности могут и не появить­ся (часть детей уже при поступлении в школу владеют навыками чтения, пись­ма, счета). Если они и проявляются, то индивидуально варьируются и часто свя­заны как раз с прошлыми неудачными попытками обучения, с излишним нажи­мом, с нетерпеливостью родителей или учителей. Первой предпосылкой их пре­одоления является опыт достижения ус­пеха, который мы должны дать ребенку.

К чему надо быть готовым, так это к тому, что большинству детей с аутизмом потребуется помощь психолога в разви­тии представлений о себе и об окружаю­щем, в понимании других людей; в овла­дении навыками коммуникации и взаи­модействия. в преодолении бытовой не­приспособленности и социальной наив-

68

ности. В обучении таких детей часто как будто меняется иерархия сложностей: они могут схватывать на лету достаточно трудную информацию (весь класс, на­пример, может списывать у ребенка уп­ражнения по иностранному языку), но нуждаются в дополнительной помощи для того, чтобы уразуметь обыденные вещи, то, что обычные дети усваивают сами в достаточно раннем возрасте. Ха­рактерно. что в этом случае поддержка консультанта «со стороны» может быть для таких детей менее эффективной, чем помощь школьного психолога. Дети мо­гут затрудняться в переносе знаний и навыков из ситуации специальных заня­тий в естественную среду. Поэтому по­мощь в овладении социальными навыками, оказываемая «по ходу дела», в процессе обычной школьной жизни, именно тогда, когда это актуально для ребенка, наибо­лее ему полезна.

И, конечно, полноценная психологи­ческая помощь ребенку не может осуще­ствляться вне обстановки доверия специ­алистов и близких ребенка и их тесного взаимодействия. Иногда с семьей аутич-ного ребенка достичь контакта не про­сто. Его родители, уже прошедшие опре­деленный путь взаимоотношений со спе­циалистами, часто справедливо подозре­вают, что внимание психолога связано прежде всего с постановкой диагноза «аутизм», и грозит выводом ребенка на индивидуальное обучение или полным отказом дошкольного учреждения и школы работать с ним.

Рассмотрим, прежде всего, возмож­ные трудности ребенка с аутизмом, ха­рактерные для разных периодов его до­школьной и школьной жизни. Нам важ­но сейчас выделить именно их, чтобы понять условия их проявления, и пере­дать опыт, который позволит справиться с ними или даже их предотвратить. Для более полного охвата разных сторон жиз­ни дошкольного учреждения и школы попробуем рассмотреть процессы орга­низации обучения, освоения учебного материала, социально-бытовой адапта­ции и эмоционального развития детей,

хотя, конечно, при этом нам во многих случаях придется повторяться, обраща­ясь к разным аспектам одной проблемы.

^ Организация обучения

Как уже говорилось, к школьному воз­расту многие дети с аутизмом хотят быть учениками и идти в школу. Как правило, они даже имеют некоторые школьные навыки: знают буквы и цифры, порядко­вый счет, умеют читать, реже — писать, владеют некоторыми счетными операци­ями. Многие имеют хороший словарный запас и обширные знания в области сво­их увлечений, поэтому часто производят вполне благополучное впечатление при предварительном знакомстве с будущими учениками. Практически все они имеют опыт индивидуального обучения и уже неплохо организуются на индивидуаль­ных занятиях. Тем не менее их обучение в школе, в группе детей, сначала может не складываться гладко. Почти все описан­ные ниже трудности значительно сглажи­ваются уже в течение первого полугодия их обучения в классе. Однако справиться с ними можно, только дав ребенку реаль­ный опыт обучения вместе с другими де­тьми. Другого пути нет, никакая индиви­дуальная работа не может заменить по­добный опыт.

Постараемся перечислить, с чем мо­жет на первых порах столкнуться учи­тель. Такой ребенок, например, может вести себя «как маленький»: с трудом удерживаться за партой, вставать, ходить по классу во время урока, заниматься своими играми. В этой ситуации учитель обычно может опереться на свой опыт работы с инфантильными, «незрелыми» детьми: он наверняка уже имел с ними дело и постепенно усаживал их за рабо­ту. Дети с аутизмом вообще характеризу­ются значительной психической незре­лостью, утомляемостью, пресыщаемос-тью, особой возбудимостью, зависимос­тью даже от легкого физического недо­могания или сезонных колебаний пого­ды и требуют бережного отношения к себе, хотя с возрастом становятся все более выносливыми.

69

Другие трудности могут быть более специфическими. Ребенок с аутизмом может на первых порах не выполнять инструкции: не реагировать на устное обращение, не выполнять задания даже в том случае, если учитель наглядно по­казывает способ действия. Он как бы «не видит» и «не слышит» учителя. Однако это не совсем так: аутичный ребенок вос­принимает происходящее, но не всегда может сразу сконцентрироваться и отре­агировать. Часто, хотя и с запозданием, но он все-таки правильно выполняет требование и отвечает на заданный во­прос. Иногда, учитывая насколько тако­му ребенку трудно «собраться» и отве­тить на прямое обращение, учитель мо­жет специально, чтобы стимулировать его, обратиться к другому ребенку и, та­ким образом, все-таки втянуть ребенка с аутизмом во взаимодействие.

Сначала аутичный ребенок может вы­полнять задания медленно и неловко, как будто нехотя, сидеть расслабленно, разва­лившись и рассеянно глядя в сторону. На наш взгляд, это не самое важное, главное, что он постепенно начинает все более стабильно работать на уроке. Не стоит стремиться как можно скорее «привести в порядок» такого ребенка, заставить его вести себя на уроке абсолютно правиль­но. Наша торопливость в данном случае может привести к обратному результату: в напряженной ситуации он может пу­гаться, замолкать, уходить в себя и совсем переставать соображать или, наоборот, активно протестовать, шуметь и отказы­ваться от работы. Ребенок с аутизмом так­же может реагировать на завышенные требования уходом в привычную стерео­типную активность.

Безусловно, чтобы терпеливо дозиро­вать нагрузку, учитель нуждается в посто­янной поддержке психолога, в совмест­ном анализе возникающих проблем, проясняющем причины неправильного поведения ребенка.

В начале обучения все перечисленные трудности многократно усугубляются новизной самой школьной ситуации, все необычное, как известно, является для

этих детей очень сильным стрессовым фактором. В этой новизне самым острым переживанием для такого ребенка явля­ется общество других детей. Поэтому, даже если его поведение вполне адекват­но дома и на индивидуальных занятиях, в классе он может легко возбуждаться, приходить в восторг от шалостей одно­классников, хохотать, когда все уже ус­покоились, и пытаться повторять чужие «шутки». Хотя все это, безусловно, ос­ложняет жизнь класса, важно помнить, что аутичный ребенок только начинает подражать детям, это его первые попыт­ки быть «таким, как все». Если он не пройдет их, трудно ждать, что в дальней­шем он начнет следовать правильным образцам поведения.

Как уже отмечалось, успокоить ребен­ка может только выработка привычки быть с другими. Понятно, что при этом надо сохранить и нормальные условия обучения других, обычных детей. Здесь может помочь школьный психолог, орга­низуя процесс постепенного подключе­ния ребенка к общим занятиям: сначала на те уроки, к которым он уже подготов­лен индивидуальными занятиями, где может проявить себя успешно. В идеале, конечно, введение такого ребенка в класс может пройти более гладко с помо­щью ассистента учителя, помогающего ребенку организовать себя на уроке. Присутствие на уроке родителей в каче­стве ассистентов учителя надо использо­вать очень осторожно, потому что часто они слишком стараются «навести поря­док» и их напряжение передается ребен­ку. Иногда роль ассистента начинает с удовольствием выполнять ближайший сосед (чаще соседка) ребенка по классу, и эту ситуацию, как нам кажется, мож­но успешно использовать.

Привыкание — не единственная при­чина того, что поведение таких детей становится все более нормальным. Са­мым важным является то, что они посте­пенно усваивают порядок, стереотип урока, и он начинает охранять их от по­веденческих срывов. Известно, как такие дети дорожат освоенным порядком. По-

70

этому для них так важны и четкая функ­циональная организация пространства класса, и определенный ритуал общения учителя с учениками, и воспроизводимый порядок урока. Такая уютная, предсказу­емая организация жизни будет удобна и другим детям. В сущности не требуется ничего специфического, кроме очень чет­кой организации жизни класса и обуче­ния, в котором даже введение нового ма­териала подготовлено и ожидаемо.

Продуманный порядок, по возможно­сти исключающий невольные провока­ции, убережет даже незрелого ребенка от импульсивных действий. Если мы знаем. что ребенок может слишком сосредота­чиваться на перелистывании страниц или складывании конструктора, то не оставим книги и игрушки в открытом доступе; если знаем, что ребенка могут привлечь игры с водой, то не посадим его рядом с раковиной. Конечно, это — организация «на уровне здравого смыс­ла», но ведь и это часто не делается нами, а в срывах мы виним ребенка, который не может удержаться от импульсивного действия просто в силу уровня своего аффективного развития.

Как уже упоминалось, в начале обуче­ния учителю может показаться, что ребе­нок, время от времени «выпадающий» из ситуации, плохо воспринимает происхо­дящее. Однако, как не странно, часто выясняется, что, несмотря на рассеян­ность или возбуждение, он усваивает данный на уроке материал. Впоследст­вии он может воспроизвести дома все, чем занимались в классе, даже то, на что, казалось бы, совсем не обращал внима­ния. Ребенок может с удовольствием сам выполнять дома задания, на которые не реагировал на уроке, и работает при этом потрясающе «усидчиво». Не один раз мы узнавали, что дети дома не только регу­лярно и достаточно точно проигрывают ход урока, но и заводят тетради на всех учеников класса, делаюг «за всех» до­машнюю работу.

Так, с самого начала дошкольное уч­реждение и школа могут стать основным смыслом жизни ребенка с аутизмом, но

это, как ни парадоксально, проявляется только дома. В детском саду и школе из-за неорганизованности ребенка, его не­умения владеть собой, учитель часто не может оценить степени его заинтересо­ванности. Если педагог будет знать, что происходит с ребенком дома, то поймет, что его терпение и усилия не напрасны. Установление тесной взаимосвязи учите­ля и близких ребенка — это, как нам ка­жется, одна из самых важных задач пси­холога.

Организуя удобный порядок, мы должны помнить и о повышенной чувст­вительности, ранимости, брезгливости такого ребенка. На уроке труда дети мо­гут отказываться работать с красками, с клеем, могут отказываться есть вместе со всеми, бояться ходить в туалет. Если мы это учтем и «подстрахуем» ребенка, дози­руя неприятные для него впечатления, находя адекватную замену неприемлемо­му, то тоже избежим возможных срывов, проявлений страха, возникновения и фиксации негативизма. О том, что имен­но может быть неприятно ребенку, что может его травмировать, мы можем уз­нать заранее у родителей. В то же время опыт показывает, что все-таки не стоит воспринимать возможные сложности как неизбежные. Часто ребенок готов сделать в детском саду и школе вместе со всеми детьми то, на что никогда не ре­шился бы дома. Так, например, в дет­ском учреждении обычно преодолевает­ся избирательность аутичного ребенка в еде.

Часто страхи и негативизм ребенка связаны с предыдущими неудачами и слишком большим нажимом взрослых в обучении. Он может, например, катего­рически отказываться брать в руки руч­ку или «моментально тупеть», переста­вать слышать и видеть педагога при сло­вах: «Давай посчитаем». В этом случае напряжение ребенка постепенно уходит, если мы сами остаемся спокойны и пред­лагаем ему адекватную помощь, позволя­ющую ощутить себя успешным. Напри­мер, сначала можно при письме поддер­живать его руку, а затем постепенно

71

уменьшать помощь. Иногда важно сна­чала создать для ребенка впечатление, что он справился с заданием, а затем, уже на фоне этого «успеха», начинать действительную отработку навыка: «Сде­лаем теперь еще лучше».

При организации урока важно также помнить, что тормозимость, неуверен­ность ребенка делает для него крайне трудной ситуацию самостоятельного вы­бора или принятия решения. Необходи­мость ответить на простой вопрос, что ты хочешь, что будешь делать — то или дру­гое, — заставляет аутичных детей испы­тывать дискомфорт. Часто они реагиру­ют наугад, чтобы просто выйти из непри­ятной напряженной ситуации. Это — одна из важных причин сохранения по­стоянства и предсказуемости в организа­ции нашего взаимодействия с таким ре­бенком. Для развития у ребенка возмож­ности выбора и принятия решения необ­ходима специальная психологическая работа. Сначала она идет по пути разви­тия ритуала взаимодействия, в который постепенно включаются все более разно­образные, но предсказуемые и прожитые ребенком альтернативы.

Трудности самостоятельного выбора могут сохраняться у таких детей надолго, поэтому даже в старшем возрасте воз­можность использования тестов на уроке должна специально оговариваться с психо­логом. Без индивидуальной психологиче­ской подготовки представленные вари­анты возможных ответов не облегчают такому ребенку решение, не становятся для него подсказкой, как это бывает с обычными детьми. Наоборот, это часто дезориентирует его.

В связи с огромной неуверенностью ребенка в себе рискованно, по крайней мере, в начале обучения, пытаться сти­мулировать его, предлагая новое, «очень трудное» задание. То, что у обычного ребенка вызывает азарт и стремление испытать себя, часто провоцирует пани­ческий отказ аутичного ребенка. Для того чтобы он научился рисковать, при­нимать трудности, конструктивно вос­принимать неудачи, необходима специ-

альная психологическая работа, в кото­рой ребенок, прежде всего, должен нако­пить значительный опыт успешности.

В процессе этой работы неизбежно наступает момент, когда и он начинает стремиться к преодолению, но делает это сначала крайне негибко, как маленький ребенок, демонстрируя и неадекватно высокий уровень притязаний, и катаст­рофические реакции на неудачи. Дети с аутизмом с трудом переносят свои «про­валы» и, чтобы не множить дезорганизу­ющий их отрицательный опыт, нужно сглаживать эти неприятные впечатления. Характерно, что более эффективно здесь будет не утешать и успокаивать ребенка, поскольку это может только концентри­ровать его на переживании неудачи, а положительно характеризовать сам про­цесс обучения, находя в действиях ребен­ка все новые признаки продвижения впе­ред. Именно это может стимулировать его прилагать усилия, выстраивать перспек­тиву в повышении сложности заданий, конструктивно воспринимать возникшую трудность — не как полное поражение, а как отдельный рабочий момент в успеш­ном продвижении к результату.

Стереотип урока может помочь спра­виться с появляющейся у таких детей в определенный момент их развития эго-центричностыо, в норме характерной для более раннего возраста. Они могут стре­миться удерживать на себе внимание учителя, желать постоянно отвечать, вы­ходить к доске и горько обижаться, если их желания игнорируют. Проявляется обостренное желание быть выделенным, оцененным как самый успешный, самый умный; возможны ревность, гнев, даже агрессия и самоагрессия, если хвалят другого ученика. В этом случае установ­ленный порядок взаимодействия, при­вычная очередь в ответах, которую при­знает и ценит ребенок, тоже помогут всем выйти из затруднения.

Похвала же, поначалу, — не очень на­дежный регулятор поведения такого ре­бенка на уроке. Обычно поступившие в дошкольное учреждение и школу дети с аутизмом уже правильно реагируют на

72

положительную оценку взрослого, и она адекватно работает на индивидуальном занятии. Однако на уроке похвала снача­ла может дезорганизовать такого ребен­ка. Конечно, он должен ощущать себя успешным, но хорошая оценка не долж­на даваться учителем слишком эмоцио­нально, что может взволновать ребенка. Скорее, она тоже должна быть спокойно ожидаемой им: конечно, всем известно, что он хороший ученик.

В начале обучения такого ребенка в классе неэффективным может быть и прием «организации соревнования» между детьми («Кто быстрее всех, лучше всех выполнит задание»). Точнее, само по себе соревнование возможно, но на­грады при этом должны получить все: один за быстроту, другой за красоту, тре­тий за аккуратность и т.д. Это позволит ребенку с аутизмом избежать поведенче­ского срыва, возможного не только тог­да, когда он сам обижен, но и когда ему показалось, что обижен кто-то другой. Так, например, он может испугаться, если сделано резкое замечание другому ребенку. Вообще, приличное самочувст­вие такого ребенка в классе — это при­знак хорошей «нравственной экологии» и душевной чуткости учителя.

Преодолению характерных для аутич-ного ребенка трудностей концентрации внимания и произвольной организации (таких, как рассеянность, медлитель­ность, трудность включения в работу, пе­реключения от одного ее этапа к друго­му) способствуют четкий ритуал урока и отработанные способы организации вы­полнения задания. В то же время внутри этого стереотипа самому учителю важно сохранить гибкость. Часто, особенно в начале обучения, приходится учитывать необходимость дополнительного побуж­дения такого ребенка, который может не реагировать на общую инструкцию. Од­нако такую помощь необходимо дозиро­вать и постепенно сокращать, чтобы не сформировать у ребенка полную зависи­мость от нее. Так, если аутичный ребенок не воспринимает фронтальную инструк­цию, учитель может специально обра-

титься к нему: «И ты тоже». Позже до­статочным дополнительным побуждени­ем могут стать взгляд, улыбка учителя или прикосновение к плечу ребенка. Приходится учитывать также, что часто ребенок с аутизмом реагирует и отвечает правильно, но невпопад: с запозданием или тогда, когда спрашивают не его, а другого ученика. При этом необходимо все-таки найти способ «подкрепить» эту учебную активность ребенка, попытать­ся найти ей законное место и, по воз­можности, ввести в ход урока.

И наконец, для такого ребенка долж­на быгь больше, чем обычно, продумана организация перемены. Известно, что ор­ганизация свободного спонтанного об­щения со сверстниками для него более трудна, чем структурированная ситуация обучения. Поэтому именно на перемене сначала возможно присутствие кого-то из близких ребенка. Контакт с ними даст ему возможность отдохнуть и рассла­биться, проговорить впечатления урока. Позже, когда школьная ситуация станет для родителей и ребенка более привыч­ной, они смогут помочь ребенку в орга­низации первых неформальных контак­тов со сверстниками.

Сначала они могут просто комменти­ровать для него происходящее вокруг, чтобы помочь понять, как играют его одноклассники, в чем смысл их возни и шуток; позже организовать аналогичную игру рядом, еще позже — общую игру. Дома они могут вместе упорядочить эти новые и важные для ребенка впечатле­ния, вспоминать вместе «твоих школь­ных друзей». Без такой работы аутичные дети иногда долго не могут даже выде­лить и запомнить лица и имена своих соучеников.

Без помощи взрослых они не смогут войти в ролевую игру или игру с прави­лами, но довольно скоро начинают во­влекаться в общую возню и беготню де­тей. Это доставляет им огромную ра­дость, но контроль взрослых необходим, потому что такие дети легко теряют «чув­ство края», чрезмерно возбуждаются и растормаживаются. Лучший способ

73

«унять» их — это предложить успокаива­ющее занятие: полистать книгу, поиграть с конструктором, с мозаикой или занять­ся еще чем-то приятным и привычным, например, пожевать яблоко.

Создание стереотипа дошкольной и школьной жизни должно включать в себя и разработку привычных способов пе­рехода от одного вида занятий к другому. Это поможет аутичному ребенку вклю­читься в занятия, перейти от урока к пе­ремене и от перемены к уроку, к завтра­ку, к сбору домой. В ритуал должны про­думанно включаться моменты коммуни­кации с учителями, с родителями и с детьми. Разработка такого целостного ритуала — это тоже, безусловно, важней­шая часть психологической работы.

Одной из необходимых составляющих такого целостного ритуала дошкольной и школьной жизни являются праздники. Существует мнение, что дети с аутизмом праздников не любят, смысла в них не видят, и их лучше уберечь от множества людей, шума и суеты. Многолетний опыт позволил нам убедиться в том, что это не так, что праздник может доставить им, как и всем другим детям, радость и стать важным смысловым механизмом орга­низации их поведения.

Ребенка надо направленно готовить к каждому празднику, объясняя, почему и для чего все соберутся, что будет проис­ходить и в какой последовательности, чем закончится, будут ли подарки или выступления других детей и т.д. На са­мом празднике у ребенка должен быть индивидуальный сопровождающий, по­могающий сориентироваться и понять, что происходит, куда все идут, кого слу­шают, куда смотрят, чему смеются. Ему на ходу надо подсказывать, что проис­ходит и что надо делать и, при необхо­димости, даже помочь выполнить нуж­ные действия. Ребенок обычно сам до­зирует впечатления, и, если в первый раз он просто заглянет и посмотрит, как все веселятся, этого будет вполне доста­точно. Остальное можно проговорить с ребенком индивидуально — и у него бу­дет полное впечатление участия в празд-

нике. Этот опыт в следующий раз позво­лит ему остаться подольше, больше вос­принять и быть спокойнее и активнее.

Череда сезонных праздников, дней рождений одноклассников и памятных дат задают разнообразные эмоциональ­ные смыслы коммуникации, дают воз­можность опробовать разные формы контакта. Они позволяют расставить яр­кие смысловые точки в круговороте со­бытий, получить с ребенком общий эмо­циональный опыт, темы для воспомина­ний, обсуждений, выстраивания жиз­ненных планов. Понятно, что все это дает необходимый материал для индиви­дуальных психологических занятий с ре­бенком, направленных на организацию его эмоционального опыта и развития его представлений о будущем.

Приверженность к освоенным фор­мам поведения является и сильной, и слабой стороной такого ребенка. При выработке общего стереотипа школьной жизни, усвоении правил поведения на уроке, он стремится пунктуально следо­вать им, так что учитель в дальнейшем может опереться на уже сформирован­ный порядок.

Однако подобная «правильность» ре­бенка должна не только радовать, но и настораживать нас: за ней может скры­ваться пассивность ребенка в освоении окружающего, мешающая ему в дальней­шем обучении и в общем социальном развитии. Кроме того, ребенок, очень от­ветственно относящийся к порядку, к правилам, становится слишком раним, слишком зависим от их соблюдения. Поэтому, как уже упоминалось выше, вслед за введением ребенка в стереотип правильного учебного поведения, актуаль­ной становится задача постоянного раз­вития и обогащения этого стереотипа. Такая работа может дать аутичному ре­бенку большую гибкость в поведении.

Литература

Никольская О.С, Баенская Е.Р.,Либлииг ММ. и др. Дети и подростки с аутизмом. Психо­логическое сопровождение. — М.: Терсвинф,

2005.

74

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconКак помочь детям с аутизмом рассказывать о событиях в школе?
Этот вопрос • Вспомнить события прошлого

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconОрганизация психолого-педагогического сопровождения аутичного ребёнка...
Для правильной организации сопровождения детей с аутизмом, необходимо чётко понимать особенности его проявления

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconВ советском районе в детском саду детям выдавали кислородные коктейли...

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconАдаптация в детском саду. Рекомендации воспитателей
Рассказывайте ребенку, что ждет его в детском саду. Настраивать ребенка на мажорный лад. Внушать ему, что это очень здорово, что...

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconРеферат скачан с сайта allreferat wow ua
Организация совершенствования обучения детей математике и вниманию в процессе подготовки ребенка к школе в детском саду

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconПсихологическая готовность ребенка к школе Личностная и социально-психологическая...
Позиция школьника обязывает занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для него правилами. Эта личностная...

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconКомпьютер и готовность к школе
При дальнейших расспросах выяснилось, что в детском саду у этого мальчика в течение двух лет проводились занятия на компьютере, в...

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconАлябьева Е. А. А60 Тематические дни и недели в детском саду: Планирова­ние и конспекты
А60 Тематические дни и недели в детском саду: Планирова­ние и конспекты. — М.: Тц сфера, 2005. — 160 с. (Програм­ма развития)

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconЗанятия для самых маленьких
Эту группу мы еще называем «Подготовка к детскому саду». Малыши получают возможность избежать момента травматизации от разлуки с...

Психологическая помощь детям с эмоциональными нарушениями (с аутизмом) в детском саду и школе iconВо втором разделе освещаются вопросы генетической и средовой детерминаций...
Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб пособие для студ высш пед учеб заведений. М.: Издательский центр «Ака­демия», 2000. 232...

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<