Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3




НазваниеУчебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3
страница1/30
Дата публикации09.04.2013
Размер5.04 Mb.
ТипУчебное пособие
uchebilka.ru > Психология > Учебное пособие
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

УДК 1.4 П86


Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под П 86 ред. К.М. Гуревича и Е М. Борисовой. — М.- Изд-во УРАО, 1997. — 304 с. ISBN 5-204-00112-3

Авторы глав: Е.М. Борисова — введение, гл. V, VI, IX и XII; М.К. Акимова — гл. I, II, IV и XIII; В.Т. Козлова — гл. II, III, VII; Н.А Ференс — гл. II; А.М Раевский — гл VIII, XIII; Г.П. Логинова — гл. IX, X; Г.А. Берулава — гл. XI, Е.И. Горбачева — гл. XI; К.М Гуревич — гл. XIV

УДК 1 4

Рекомендовано редакционно-издапгельским советом УРАО

Художник Л.Л. Михалевский

ISBN 5-204-00112-3

© Коллектив авторов, 1997 © Михалевский Л Л , худ оформ , 1997

ВВЕДЕНИЕ

Одно из значений термина «диагноз» в переводе с греческого языка — «распознавание» Диагностика понимается как распозна­вание чего-либо (например болезни в медицине, отклонения от нормы в дефектологии, неисправности в работе какого-либо техни­ческого средства и т.д.)

Современная психологическая диагностика определяется как психологическая дисциплина, разрабатывающая мето­ды выявления и изучения индивидуально-психологических и индивидуально-психофизических особенностей человека. Целью ее является сбор информации об особенностях чело­веческой психики. Психодиагностика включает в себя так­же и область психологической практики, работу психолога по выявлению разнообразных качеств, психических и пси­хофизиологических особенностей, черт личности.

Психодиагностика как психологическая дисциплина служит со­единительным звеном между общепсихологическими исследования­ми и практикой.

Теоретические основы психодиагностики базируются на соответ­ствующих областях психологической науки (общая, дифференци­альная, возрастная, медицинская психология и др ) К методическим средствам психодиагностики относятся конкретные приемы изуче­ния индивидуально-психологических особенностей, способы обра­ботки и интерпретации полученных результатов При этом направ­ления теоретической и методической работы в области психодиаг­ностики определяются главным образом запросами психологической практики В соответствии с этими запросами формируются специ­фические комплексы средств, соотносимые со сферами работы практи­ческих психологов (образование, медицина, профотбор и т д ).

В компетенцию психодиагностики входят конструирование и ап­робация методик, выработка правил проведения обследования, спо­собов обработки и интерпретации результатов, обсуждение возмож­ностей и ограничений тех или иных методов.

Психодиагностика предполагает, что полученные с ее помощью результаты будут соотноситься с какой-то точкой отсчета либо сравниваться между собой. В связи с этим можно говорить о двух типах диагноза.

Во-первых, это диагноз на основе констатации наличия или от­сутствия какого-либо признака В этом случае полученные при ди­агностировании данные об индивидуальных особенностях психики испытуемого соотносятся или с нормой (при определении патологии развития), или с неким заданным критерием.

Во-вторых, это диагноз, позволяющий находить место испытуе­мого или группы испытуемых на «оси континуума» по выраженно­сти тех или иных качеств Для этого требуется провести сравнение полученных при диагностировании данных внутри обследуемой вы­борки, ранжирование испытуемых по степени представленности тех или иных показателей, введение показателя высокого, среднего и низкого уровней развития изучаемых особенностей путем соотнесе­ния с определенным критерием (например, социально-психологи­ческим нормативом) Психодиагностические методики призваны достаточно быстро и надежно обеспечивать сбор данных об испы­туемом для формулирования психологического диагноза

В зависимости от целей психодиагностического исследования ре­зультаты его могут быть переданы другим специалистам (врачам, педагогам, дефектологам, практическим психологам и др ), которые сами принимают решение об их использовании в своей работе. По­ставленный диагноз может сопровождаться рекомендациями по раз­витию или коррекции изучаемых качеств и предназначаться не только специалистам, но и самим обследуемым и их родителям Вместе с тем на основе проведенного обследования сам психодиаг­ност может строить коррекционно-развивающую, консультационную или психотерапевтическую работу с испытуемым (именно так обыч­но работает практический психолог, сочетающий разные виды пси­хологической деятельности).

Таким образом, диагностика предполагает обязательное сравне­ние, сопоставление полученных данных, на основе которого и мо­жет быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом или группе лиц по поводу выраженности тех или иных индивиду­ально-психологических или индивидуально-психофизиологических особенностей

Повышение интереса к проблемам психодиагностики в нашей стране в последние годы во многом связано с развитием психологи­ческой службы и появлением новой профессии — практический психолог. Эти специалисты появились в школах и дошкольных уч­реждениях, пунктах профконсультаций, в медицинских учреждени­ях и на предприятиях Можно выделить несколько областей практического использования результатов психодиагности­ческой работы.

Во-первых, психодиагностика интенсивно применяется в целях оптимизации процессов обучения и воспитания. С ее помощью мо­

жет решаться целый ряд задач, стоящих перед работниками образо­вательно-воспитательных учреждений — от детских садов и школ до интернатов разного типа. Так, например, это определение готов­ности ребенка к школьному обучению, выявление доминирующих причин неуспеваемости и нарушений в личностной сфере, диффе­ренциация обучения, профориентация, реализация индивидуального подхода и др.

Во-вторых, диагностика является важной составляющей дея­тельности специалистов по профотбору, профобучению и профори-ентации, которая проводится в специальных пунктах профконсуль­таций, в учреждениях службы занятости, на предприятиях и в спе­циализированных учебных заведениях Эта работа призвана помочь каждому выбрать наиболее подходящую профессию или рабочий пост, найти пути быстрого и эффективного овладения профессио­нальными знаниями и навыками, достичь необходимого уровня ква­лификации, стать профессионалом.

В-третьих, областью практического применения результатов психо­диагностических испытаний является клинико-консультационная и пси­хотерапевтическая работа. В данном случае важной задачей психоди­агностики является поиск причин возникновения конкретной проблемы у консультируемого (сложности в отношениях с близкими, навязчивые страхи и переживания и т.д.) и выбор способов и приемов, способст­вующих их разрешению.

^ И, наконец, — судебная практика, в которой все больше вни­мания уделяется проведению судебно-психологической экспертизы. В зависимости от конкретного случая психодиагност проводит об­следование потерпевших, подозреваемых или свидетелей и формулиру­ет психологическое заключение о тех или иных качествах личности, уровне интеллектуального развития, психофизиологических особен­ностях и т.д.

Психологическая диагностика — современная, быстро развиваю­щаяся, нужная обществу научная дисциплина и область практики. Данное учебное пособие предназначено в первую очередь практиче­ским психологам и представляет собой достаточно систематичное и полное изложение основных проблем психодиагностики.

В книге представлены сведения об истории возникновения пси­хологической диагностики, этапах ее становления, новых направле­ниях и тенденциях развития. Подробно обсуждаются основные классы методик (тесты, опросники, проективные и психофизиологи­ческие методы), общие требования к ним, их достоинства и недос­татки, возможности и ограничения, особенности интерпретации, во­просы этики психодиагноста.

Авторы пособия попытались показать, как за последние два-три де­сятилетия в психодиагностике, считавшейся наукой о ранжировании и классификации людей по измеряемым признакам, произошло за­метное смещение акцента в сторону ее гуманизации. Это нашло от­ражение во введении новых критериев оценки результатов (взамен статистической нормы), реализации принципа коррекционности, по­исках развивающего и психотерапевтического эффектов психодиаг­ностических методик и т.д.

Психологическая диагностика — одно из важнейших звеньев ра­боты практического психолога. Коллектив авторов пособия надеет­ся, что оно поможет специалисту овладеть системой основных по­нятий психодиагаостики, ознакомиться с теорией и практикой пси­ходиагностических обследований, сформировать адекватные пред­ставления о роли и месте соответствующих методик в системе пси­хологической работы с детьми и взрослыми, оценить их возможно­сти и ограничения. Цель данной книги — не только ознакомить чи­тателя с наиболее известными методами психодиагностики, прави­лами проведения обследований, способами обработки и интерпрета­ции данных, но и обеспечить усвоение этических норм психодиаг­носта, способствовать развитию гуманистического отношения к ис­пытуемым при проведении обследования и предъявлении результа­тов. Представляется, что изучение основ психодиагностики помо­жет практическому психологу квалифицированно и качественно проводить диагностическую работу и адекватно использовать ее ре­зультаты в своей профессиональной деятельности.

Глава I ИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

§ 1. ИСТОКИ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика как особая научная дисциплина прошла значи­тельный путь развития и становления. Рассмотрим основные этапы этого пути.

Психологическая диагностика выделилась из психологии и начала складываться на рубеже XX века под воздействием требований практи­ки. Ее возникновение было подготовлено несколькими направлениями в развитии психологии.

Первым ее источником стала экспериментальная психоло­гия, поскольку экспериментальный метод лежит в основе психоди­агностических методик, разработка которых и составляет сущность психодиагностики. Психодиагностика выросла из эксперименталь­ной психологии. А ее возникновение в 50—70-е гг. прошлого века связано с возросшим влиянием естествознания на область психиче­ских явлений, с процессом «физиологизации» психологии, заклю­чавшемся в переводе изучения особенностей человеческой психики в русло эксперимента и точных методов естественных наук. Первы­ми экспериментальными методами психологию снабдили другие науки, главным образом физиология.

Началом возникновения экспериментальной психологии условно считается 1878 г., так как именно в этом году В. Вундт основал в Германии первую лабораторию экспериментальной психологии. Вильгельм Вундт (1832—1920), намечая перспективы построения психологии как цельной науки, предполагал разработку в ней двух непересекающихся направлений: естественнонаучного, опирающего­ся на эксперимент, и культурно-исторического, в котором главную роль призваны играть психологические методы изучения культуры («психологию народов»). По его теории, естественнонаучные экспе­риментальные методы можно было применять только к элементар­ному, низшему уровню психики. Экспериментальному исследованию подлежит не сама душа, а только ее внешние проявления. Поэтому в его лаборатории изучались в основном ощущения и вызываемые

ими двигательные акты — реакции, а также периферическое и би­нокулярное зрение, цветоощущение и пр

По образцу лаборатории Вундта создаются подобные эксперимен­тальные лаборатории и кабинеты не только в Германии, но и в дру­гих странах (Франции, Голландии, Англии, Швеции, Америке).

Развивающаяся экспериментальная психология вплотную подо­шла к изучению более сложных психических процессов, таких как речевые ассоциации. (Подробнее о методе свободных словесных ас­социаций Ф. Гальтона см в § 5 )

Сразу же после публикации Гальтона в 1897 г Вундт использовал ассоциативную методику в своей лаборатории, хотя и считал высшие функции не подлежащими эксперименту. Получаемые в опытах инди­видуальные различия во времени реакции объяснялись характером ас­социаций, а не индивидуальными особенностями испытуемых.

Однако автором, создавшим первый собственно психологический экспериментальный метод, был Герман Эббингауз (1850—1909), изучавший законы памяти, используя для этого наборы бессмыс­ленных слогов (искусственных сенсомоторных элементов речи, не имеющих конкретного значения). Он полагал, что полученные им результаты не зависели от сознания испытуемого, интроспекции (наблюдения индивида за тем, что происходит в его психике) и, следовательно, в большей степени удовлетворяли требованию объ­ективности. Этим методом Эббингауз открыл путь эксперименталь­ному изучению навыков.

Американский психолог Джеймс Кеттелл (1860—1944) исследовал объем внимания и навыки чтения. С помощью тахистоскопа (прибора, позволяющего предъявлять испытуемому зрительные сти­мулы на краткие отрезки времени) он определял время, необходи­мое для того, чтобы воспринять и назвать различные объекты — формы, буквы, слова и т.д. Объем внимания в его опытах составлял величину порядка пяти объектов. Проводя эксперименты с чтением букв и слов на вращающемся барабане, Кеттелл зафиксировал фе­номен антиципации («забегания» восприятия вперед)

Так на рубеже XX века в психологии утвердился объективный экспериментальный метод, который начал определять характер пси­хологической науки в целом. С внедрением в психологию экспери­мента и появлением благодаря этому новых критериев научности ее представлений создались предпосылки для зарождения знаний об индивидуальных различиях между людьми.

^ Дифференциальная психология стала еще одним источником психодиагностики. Вне представлений об индивидуально-психоло­гических особенностях, которые являются предметом дифференци­альной психологии, невозможно было бы возникновение психодиаг­ностики как науки о методах их измерения.

Но дифференциально-психологическое изучение человека не было простым логическим развитием экспериментально-психологического. Оно складывалось под воздействием запросов практики, сначала меди­цинской и педагогической, а затем и индустриальной. Одной из основ­ных причин, обусловивших зарождение психодиагностики, нужно счи­тать выдвинутую врачебной практикой потребность в диагностике и лечении умственно отсталых и душевнобольных людей.

Одна из ранних публикаций, посвященных вопросам умственной отсталости, принадлежит французскому врачу Ж.Е.Д. Эскиролю, стремившемуся дифференцировать разные степени умственной от­сталости. Другой французский врач Э. Сеген первым уделил внима­ние обучению умственно отсталых детей с помощью особых мето­дик Их работы внесли определенный вклад в разработку методов, помогавших определить умственную отсталость.

§ 2 ВОЗНИКНОВЕНИЕ ТЕСТИРОВАНИЯ

Между теоретическими положениями, развиваемыми в рамках общей психологии, и основами психодиагностики прослеживается тесная внутренняя взаимосвязь. Представления о закономерностях развития и функционирования психики являются отправным пунк­том при выборе психодиагностической методологии, конструирова­нии психодиагностических методик, их использовании в практике.

История психодиагностики — это и история появления основных психодиагностических методик, и развитие подходов к их созданию на основе эволюционирования взглядов о природе и функциониро­вании психического.

В этой связи интересно проследить, как формировались некото­рые важные психодиагностические методы в рамках основных школ психологии.

^ Тестовые методы принято связывать с бихевиоризмом Мето­дологическая концепция бихевиоризма основывалась на том, что между организмом и средой существуют детерминационные отно­шения. Организм, реагируя на стимулы внешней среды, стремится изменить ситуацию в благоприятную для себя сторону и приспосаб­ливается к ней. Бихевиоризм ввел в психологию в качестве веду­щей категорию поведения, понимая его как совокупность доступных объективному наблюдению реакций на стимулы. Поведение, соглас­но бихевиористской концепции, является единственным объектом изучения психологии, а все внутренние психические процессы должны быть интерпретированы по объективно наблюдаемым пове­денческим реакциям. В соответствии с этими представлениями цель диагностики сводилась первоначально к фиксации поведения Именно этим занимались первые психодиагносты, разработавшие метод тестов (термин введен Ф. Гальтоном)

^ Первым исследователем, употребившим в психологической литературе термин «интеллектуальный тест», был Дж.М. Кет-телл. Этот термин после статьи Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г. в журнале «Mind», приоб­рел широкую известность. В статье Кеттелл писал о том, что при­менение серии тестов к большому числу индивидов позволит от­крыть закономерности психических процессов и тем самым приве­дет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут одинаковыми. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов, для того чтобы стало возможным сравнение их результатов, полу­ченных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 50 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Вер­нувшись в Америку после работы в лаборатории Вундта и чтения лекций в Кембридже, он немедленно стал применять тесты в устро­енной им при Колумбийском университете лаборатории (1891). Вслед за Кеттеллом и другие американские лаборатории начали применять метод тестов. Возникла необходимость организовать спе­циальные координационные центры по использованию этого метода. В 1895—1896 гг. в США были созданы два национальных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общее направ­ление тестологическим работам.

Первоначально в качестве тестов использовались обычные экспе­риментально-психологические испытания. По форме они походили на приемы лабораторного исследования, но смысл их применения был принципиально иным. Ведь задачей психологического экспери­мента является выяснение зависимости психического акта от внеш­них и внутренних факторов, например, характера восприятия от внешних раздражителей, запоминания — от частоты и распределе­ния во времени повторений и т.д.

При тестировании психолог регистрирует индивидуальные разли­чия психических актов, оценивая полученные результаты при по­мощи некоторого критерия и ни в коем случае не изменяя условий осуществления этих психических актов.

Метод тестов получил широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и пси­хологом А. Бине (1857—1911), создателем самой популяр­ной серии тестов.

До Бине определялись, как правило, различия в сенсомоторных качествах — чувствительности, быстроте реакции и т.д. Но практи-

10

ка требовала информации о высших психических функциях, обозна­чаемых обычно терминами «ум», «интеллект» Именно эти функции обеспечивают приобретение знаний и успешное выполнение слож­ной приспособительной деятельности

В 1904 г. министерство образования поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих врожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования Одновременно потребовалось создание спе­циальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в со­трудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изу­чению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспери­ментальные задания были проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуаль­ного уровня.

^ Первая шкала (серия тестов) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, кото­рые стремились изъять из нее все задания, требующие специально­го обучения Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате био­логического созревания.

Шкала А Бине в последующих редакциях (1908 и 1911) была пере­ведена на немецкий и английский языки Вторая редакция шкалы (1908) отличалась тем, что в ней был расширен возрастной диапазон детей — до 13 лет, увеличено число задач и введено понятие умствен­ного возраста. Самое широкое распространение получила вторая ре­дакция шкалы Бине. Последняя (третья) редакция шкалы, опублико­ванная в год смерти Бине, не внесла существенных изменений

Задания в шкалах Бине были сгруппированы по возрастам (от 3 до 13 лет). Для каждого возраста подбирались определенные тесты. Они считались соответствующими данной возрастной ступени, если их решало большинство детей данного возраста (80—90%). Детям до 6 лет предлагалось по 4 задания, а детям старше 6 лет — 6 за­даний Задания подбирались путем исследования большой группы детей (300 чел.).

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий Испыта­ние начиналось с предъявления тестовых заданий, соответствующих хронологическому возрасту ребенка Если он справлялся со всеми заданиями, ему предлагались задания более старшей возрастной группы Если он решал не все, а некоторые из них, испытание пре-

кращалось. Если же ребенок не справлялся со всеми заданиями своей возрастной группы, ему давались задания, предназначенные для более младшего возраста. Испытания проводились до тех пор, пока не выявлялся возраст, все задания которого решались испы­туемым Максимальный возраст, все задания которого решаются испытуемым, называют базовым умственным возрастом Если кроме того ребенок выполнял также некоторое количество заданий, пред­назначенных для более старших возрастных групп, то каждое зада­ние оценивалось числом «умственных» месяцев. Тогда к числу лет, определяемых базовым умственным возрастом, прибавлялось и не­которое число месяцев Пример: ребенок решил все задания, пред­назначенные для семилетнего возраста, и 2 задания, рассчитанные на восьмилеток Число месяцев рассчитывается так' 12 месяцев • 6 (число заданий для восьмилеток) = 2 месяца («цена» одного зада­ния); 2 мес. х 2 = 4 мес. Итак, умственный возраст ребенка равен 7 годам и 4 месяцам.

Несовпадение умственного и хронологического возраста счита­лось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст ниже хронологического), либо одаренности (если умствен­ный возраст выше хронологического).

^ Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л.М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений по сравнению с основным, что был на­зван шкалой Стэнфорд—Бине. Основных отличий от тестов Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллек­туальности (IQ), определяющегося отношением между умственным и хронологическим возрастами, и применение критерия оценки тестиро­вания, для чего вводилось понятие статистической нормы.

Коэффициент IQ был предложен В Штерном, считавшим сущест­венным недостатком показателя умственного возраста то, что одна и та же разность между умственным и хронологическим возрастом для раз­личных возрастных ступеней имеет неодинаковое значение. Чтобы уст­ранить этот недостаток, Штерн предложил определять частное, полу­чаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интел­лектуальности Используя этот показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.

Другим нововведением стэнфордских психологов явилось исполь­зование понятия статистической нормы Норма стала тем критери­ем, с которым можно было сравнивать индивидуальные тестовые показатели и тем самым оценивать их, давать им психологическую интерпретацию

12

Шкала Стэнфорд—Бине была рассчитана на детей в возрасте от 2,5 до 18 лет. Она состояла из заданий разной трудности, сгруппи­рованных по возрастным критериям. Для каждого возраста наибо­лее типичный, средний показатель выполнения (л?) был равен 100, а статистическая мера рассеяния, отклонения индивидуальных зна­чений от этого среднего (сг) равнялась 16. Все индивидуальные по­казатели по тесту, попадавшие в интервал х ± <т, т.е. ограниченные числами 84 и 116, считались нормальными, соответствующими воз­растной норме выполнения. Если тестовый показатель был выше тестовой нормы (более 116), ребенок считался одаренным, а если ниже 84, умственно отсталым.

^ Шкала Стэнфорд—Бине получила популярность во всем мире. Она имела несколько редакций (1937, 1960, 1972, 1986). В последней редакции она применяется и в настоящее вре­мя. Показатель IQ, получаемый по шкале Стэнфорд—Бине, на дол­гие годы стал синонимом интеллекта. Вновь создаваемые интеллек­туальные тесты стали проверяться на валидность путем сопоставле­ния с результатами шкалы Стэнфорд—Бине.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   30

Добавить документ в свой блог или на сайт

Похожие:

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconСписок литературы к курсу
Анцупов А. Я., Баклановский С. В. Конфликтология в схемах и комментариях: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. — Спб.: Питер, 2009....

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 icon6. Физиология в рисунка и таблицах: вопросы и ответы [Текст] : учебное...
Українсько-російсько-англійсько-латинський терапевтичний тлумачний словник [Текст] : словарь / Т. Д. Никула, В. О. Мойсеєнко. К :...

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие Электронная версия текста получена с сайта socioworld
Основы научных исследований: Учеб пособие / Под ред. А. А. Лудченко. 2-е изд., стер. К.: О-во "Знания", коо, 2001. 113 с

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие издание второе, исправленное и дополненное москва...
Г75 Грачева Е. Ю., Соколова Э. Д. Финансовое право: Учебное пособие. 2-е изд., испр и доп. М.: Юриспруденция, 2000. 304 с

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconТеория и практика перевода с английского языка на русский. Москва Издательство урао 1998
...

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие. М.: Право и Закон, 1997. 320 с. Isbn 5 7858 0019 5
Учебное пособие подготовлено выдающимся российским психологом-правоведом профессором Юрием Валентиновичем Чуфаровским в соответствии...

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие Воронеж 2000 министерство образования российской...
Основы инновационного менеджмента: Учеб пособие / Ю. П. Анисимов, И. А. Борисенко; Под общ ред. Ю. П. Анисимова: Изд-во вгту, 2000,...

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconI : Учебное пособие/ Под ред. И. А. Жеребкиной
...

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие по курсу передача и распределение электроэнергии
Экологические аспекты передачи электроэнергии. В. И. Че­хов/Под ред. Г. К. Зарудского.—М.: Изд-во мэи, 1991.— 44 с

Учебное пособие / Под п 86 ред. К. М. Гуревича и е м. Борисовой. М. Изд-во урао, 1997. 304 с. Isbn 5-204-00112-3 iconУчебное пособие Под редакцией Бердычевского В. С. Ростов-на-Дону
Б 48 Трудовое право: Учебное пособие / Отв ред. В. С. Бердычевский. – Ростов н/Д: Феникс, 2002. – 512 с

Вы можете разместить ссылку на наш сайт:
Школьные материалы


При копировании материала укажите ссылку © 2013
контакты
uchebilka.ru
Главная страница


<