Программа обновление гуманитарного образования в россии б. Д. Эльконин
Скачать 2.25 Mb.
|
| ПРОГРАММА ОБНОВЛЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ Б. Д. ЭЛЬКОНИН ВВЕДЕНИЕ В ПСИХОЛОГИЮ РАЗВИТИЯ (в традиции культурно-исторической теории л.с. выготского) МОСКВА 1994 ББК88 Рецензенты: Доктор психологических наук, старший научный сотрудник Психологического института РАО Г. А. Цукерман, Кандидат психологических наук, член-корреспондент РАО B.C. Собкин. Научный редактор Т. А. Нежнова Б.Д. Эльконин. Введение в психологию развития (в традиции куль¬турно-исторической теории Л.С. Выготского). — М.: Тривола, 1994. — 168 с, ил. В книге предложен подход к анализу акта развития. Акт развития представ¬ляется в двух аспектах: во-первых, как определенное состояние жизни, и во-вторых, как культуросозидательное (продуктивное) действие. Представлены материалы, демонстрирующие возможность экспериментального изучения ак¬та развития. ISBN 5-88415-003-2 © Б.Д. Эльконин. 1994 © "Тривола". Оригинал-макет. 1994 Данное издание представляет собой авторскую рабо¬ту, подготовленную в рамках программы "Обновление гуманитарного образования в России", которая осуще¬ствляется Государственным комитетом РФ по высшему образованию и Международным фондом "Культурная инициатива". Спонсором программы является известный амери¬канский предприниматель и общественный деятель Джордж Сорос. Стратегический комитет программы: Владимир Кинелев Владимир Шадриков Валерий Меськов Теодор Шанин Дэн Дэвидсон Виктор Галичин Эльконин Борис Даниилович Родился в 1950 году в Москве. Окончил факультет психологии МГУ в 1972 году. Кандидат психологических наук, заведующий лаборато¬рией теоретических и экспериментальных проблем психологии разви¬тия Психологического института РАО. Ведет исследования и имеет публикации по проблемам психологии развития, возрастной и детской психологии, теории действия, психологии продуктивного мышления, педагогической психологии, проектирования образовательного про¬странства. ОГЛАВЛЕНИЕ ПРЕДИСЛОВИЕ 7 ^ Глава 1. Бытие развития 9 Глава 2. Идеальная и реальная формы 12 Глава 3. Событие 44 Глава 4. Посредничество 63 РАЗДЕЛ II. ЕДИНИЦА РАЗВИТИЯ 105 ^ Глава 6. Продуктивное действие как единица развития 116 Глава 7. Знаковое опосредствование и творческий акт 132 Глава 8. Условия возможности действия 154 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165 Публикация этой книги инициирована Владимиром Петро¬вичем Зинченко, возглавляющим программу "Геном культур¬ного развития человека", в рамках которой многие мысли, из¬ложенные в книге, были обсуждены и тем самым апробирова¬ны. Автор искренне признателен Владимиру Петровичу за то, что, сочтя некоторые соображения достойными публикации, он не только порекомендовал, но и настоял на их монографи¬ческом представлении. Автор благодарен Фонду "Культурная инициатива", поддер¬жка которого сделала возможным издание книги. Светлой памяти Даниила Борисовича Эльконина ПРЕДИСЛОВИЕ Считаю необходимым сделать несколько предуведомлений Читате¬лю, приступающему к работе с этой книгой, чтобы заранее снять неко¬торые вполне обоснованные ожидания, которым, однако, не суждено будет осуществиться. Проще говоря, перечислю то, чего Читатель в этой книге не найдет. 1. Эта книга является введением именно в психологию развития, а не в детскую, возрастную или педагогическую психологию, и поэтому в ней нет систематического развертывания их оснований. Перечисленные области психологической науки имеют разные объекты изучения, раз¬ ные языки описания и поэтому предполагают разные способы размыш¬ ления. Объектом психологии развития является акт развития per се, т.е. говоря предельно абстрактно, переход как таковой. Понятно, что данное утверждение содержит допущение о наличии некой особой реальности перехода, особой "жизненной ткани", которая составляет акт развития. Именно эту "жизненную ткань" нам с Читате¬лем предстоит рассмотреть как область особых феноменов, требующих для своего ухватывания особого метода мышления. Если уж появляется новое слово или имя, то, на мой взгляд, более продуктивно начать размышлять о той новой реальности, которая в нем рождается, и пытаться помочь этому рождению, нежели эмпирически обобщать уже известное и установившееся, лишь расширяя круг объек¬тов. Последнее, кстати, уже сделано в американской психологии разви¬тия; подробнее об этом см.: Бурменская, Обухова, Подольский, 1986. 2. В названии работы указано, что она выполнена в контексте куль¬ турно-исторической теории Л.С. Выготского. Добавлю, что объектом анализа и критики являются лишь труды самого Л.С. Выготского и его ближайших сотрудников и учеников — тех, кого можно назвать вторым поколением выготчан, и лишь в редких случаях рассматриваются рабо¬ты следующих поколений. Подобное сужение рабочего поля преследует цель предельной кон-цитрации внимания именно на основах и началах психологии развития, ибо я считаю, что именно Л.С. Выготский был тем первым и единствен¬ным психологом, которому удалось выделить собственный объект этой науки и выстроить соответствующий ему метод. Анализу, критике, дальнейшему пониманию и конкретизации этих объекта и метода посвя¬щена книга. 3. Принятый мною метод изложения не соответствует "учебниче- ским" стандартам. Этот метод можно назвать проблематизирующим. Проблема, которая проходит через всю книгу и лишь в напряжении которой все сказанное в ней имеет смысл,— это проблема полагания субъекта развития. Выбор такой нетрадиционной манеры написания "учебника" совер¬шен сознательно, ибо я считаю своевременным и современным лишь того специалиста-психолога, который может задать "границу работы" своих методик, профессиональных сведений и техник. Подобная граница воз¬можна лишь как выделение той проблемы, относительно которой весь этот арсенал только и существует. Вне проблематизации невозможно самоопределение — т.е. определение своих собственных возможностей и их границ. А вне самоопределения психолог и вовсе предстает как некий "химик душевной жизни". 4. Не совсем каноническое принятие в качестве материала достаточ¬ но узкой и глубокой "области осмысления", выбор проблематизации в качестве метода ее представления, а также использование для этого некоторых собственных работ дают основание назвать этот учебник авторским и адресовать его в основном тем, кто не просто знакомится с психологией, а намеревается профессионально заниматься ею. ^ Глава 1. БЫТИЕ РАЗВИТИЯ Допущение развития как особой "области жизни". Историческая ситуация современного детства — исходное условие теоретизирования. Общий план дальнейшей работы. 1.1. Все психологические теории развития, в том числе концепции Л.С. Выготского и его последователей, исходили из того, что развитие есть. При этом необходимо предполагалось, что в реальной жизни при¬сутствуют и "работают" те специальные конструкции, через которые теоретики понимают и описывают развитие человека (например, поня¬тие о социальной ситуации развития, ведущей деятельности, основных психологических новообразованиях). Вместе с тем предполагалось еще и то, что существует какая-то "область", "пространство" феноменов че¬ловеческой жизни, которая называется человеческим (детским) разви¬тием, и это особая, специальная "область", отличающаяся от других "областей" (например, функционирования). Но главное — в повороте, инверсии этих суждений: есть особая "область жизни", которая называ¬ется развитием. Такова исходная интуиция любой психологической те¬ории развития и теории Л.С. Выготского в том числе. Задача всего учебника — выявление, объективация и проблемдтиза-ция именно этой интуиции. Итак, развитие есть, существует, является неким особым бытием и все дело, основная задача в том, чтобы это бытие выделить и предста¬вить. И это именно задача, поскольку вся история психологии и, в частности, история школы Выготского свидетельствует о том, что эта область жизни не видна непосредственно, не бросается в глаза. А следо¬вательно, нужны специальные средства, особые "очки", разрешающая способность и устройство которых позволяют увидеть, явить себе эту жизнь в ее чистоте, без каких-либо "примесей" и инородных элементов. Эти средства я и называю категориями онтологии развития, т.е. кате¬гориями, с помощью которых достигается понимание, объективация и описание бытия развития, его наличия. 1.2. Построение средств видения и вычленения акта развития как особой жизненной реальности является не только теоретически необхо¬димым действием. В определенных исторических условиях это действие и практически необходимо. Таковой является ситуация исторического кризиса детства (ЭльконинБ., 1992). В истории детства есть периоды, для которых характерна утрата форм участия детей и взрослых в жизни друг друга. При этом, конечно же, начинают "замутняться" основные содержательные характеристики возрастов — такие, как ведущая деятельность и социальная ситуация развития. Именно поэтому у наблюдателя теряется ощущение естест¬венно и закономерно текущего процесса детского развития и становится неуместным своеобразное допущение объективного и закономерного процесса развития системы отношений детей и взрослых. Психологиче¬ское содержание возрастов (по Д.Б. Эльконину — различные образцы смыслов и задач деятельности или ее операционно-технического соста¬ва) перестает быть точкой отсчета — подобием "идеально твердого тела", относительно которого исследователем строятся теоретические конст¬рукты и экспериментальные ситуации, а также практические разработ¬ки (например, суждение о том, что в дошкольном возрасте эффективное обучение возможно только в форме игры, поскольку игра является веду¬щим типом деятельности в этом возрасте, становится далеко не очевид¬ным) . В период исторического кризиса детства предметом осмысления и действия должны стать именно "точки отсчета" развития — его истори¬чески складывающиеся содержания и формы. Опоры развития должны быть теоретически и практически воссозда¬ны или пересозданы, ибо они перестали быть, налично и объективно существовать. Онтология развития и задает строение этих форм и опор. Она есть то знание, которое вызывается разрывом связи времен, кризисом детства и откликается на него; это есть знание, возникающее в кризисной ситуа- ю ции и призванное связать две истории и два времени — время жизни человека и время жизни рода — и для этого найти позицию, способ и слова, посредством которых описываются "точки взаимоперехода" жиз¬ни рода и человека. 1.3. В дальнейшем движении нам предстоит выстроить три основные категории онтологии развития, имена которых: идеальная форма, собы¬тийность и посредничество или, соответственно, образ совершенного поведения; способ его явления — "встречи" с наличным поведением; поиск и построение этого способа. Именно с помощью этих трех опор я собираюсь наиболее общо и схематично описать акт развития, полагая при этом, что идеальная форма, событийность и посредничество и есть то, содержание чего меняется в истории, и что именно их воссоздание является положительным заданием исторического кризиса детства. Рекомендуемая литература Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Проблемы детской пси¬ хологии и творчество Д.Б. Эльконина//Вопр.психол.1988. N 3. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм де¬ тского развития//Вопр.психол. 1992. N 3-4. 11 ^ Л.С. Выготский об отношениях реальной и иде¬альной форм. Знаковое опосредствование — еди¬ница и модель соотнесения реальной и идеальной форм. Экспериментально-генетический метод и интериоризация. Субъектность и акт развития. Значение и смысловое поле. Смена акцентов в ра¬ботах А.Н. Леонтьева. Уподобление. Изменение представлений о субъектное™ и идеальной форме. Неэволюционный характер усвоения культуры в детстве — периодизация Д.Б. Эльконина. Про¬блема переходов. Строение и работа знака. 2.1. Ядерным, стержневым положением культурно-исторической те¬ории развития является положение о развитии как соотношении реаль¬ной и идеальной форм. Л.С. Выготский полагал, что именно это соотно¬шение задает специфику собственно человеческого развития. В послес¬ловии к 4-му тому собрания сочинений Выготского Д.Б. Эльконин при¬водит следующую цитату из стенограммы его лекций "Основы педоло¬гии": "Можно ли себе представить. . . что, когда самый первобытный человек только-только появился на Земле, одновременно с этой началь¬ной формой существовала высшая конечная форма — человек будущего и чтобы та идеальная форма как-то непосредственно влияла на первые шаги, которые делал первобытный человек? Невозможно себе это пред- 12 ставить... Ни в одном из известных нам типов развития никогда дело не происходит так, чтобы в момент, когда складывается начальная фор¬ма. . . уже имела место высшая, идеальная, появляющаяся в конце раз¬вития и чтобы она непосредственно взаимодействовала с первыми шага¬ми, которые делает ребенок по пути развития этой начальной, или первичной, формы. В этом заключается высочайшее своеобразие детско¬го развития в отличие от других типов развития, среди которых мы никогда такого положения вещей не можем обнаружить и не находим" (Выготский, т. 4, с. 395). Итак, в детском развитии идеальная форма, по мысли Выготского, "уже существует" и "взаимодействует" с реальной. Это положение раз¬деляли все представители школы Выготского, однако, на вопросы о том, как существует и как взаимодействует, они давали разные ответы. Это же положение задает и ту проблемную область, которая будет прояс¬няться и уточняться в нашей работе. 2.2. Принципиальный ответ на вопрос о способе взаимодействия ре¬альной и идеальной форм дал Л.С. Выготский в понятии о знаковом опосредствовании. Ход его мысли был и остался нетривиальным и нео¬жиданным. Осмысление и переосмысление этого хода и сейчас является чрезвычайно продуктивным. В 1981 г. в Москве состоялась конференция "Научное твор¬чество Л.С. Выготского и современная психология", пафос ко¬торой выражался в лозунге Д.Б. Эльконина "Вперед, к Выгот¬скому!" Эти слова означали не призыв что-то "штурмовать", а стремление к продуктивному осмыслению, рефлексии собст¬венного движения в русле известной научной школы. Д .Б. Эль-конин много раз говорил, что ощущает какое-то недопонима¬ние, некое неокончательное ухватывание главных, коренных смыслов культурно-исторической концепции:"... при чтении и перечитывании работ Льва Семеновича у меня всегда возни¬кает ощущение, что я чего-то не до конца понимаю. И я все время стараюсь найти и отчетливо сформулировать ту идею, которая руководила им с самого начала его научной деятель¬ности и до самого ее конца" (Эльконин Д., 1989, с. 475-476). Л.С. Выготский понимал развертывание психических процессов (и поведения в целом) как переход к новому принципу их порождения. Моделью этого перехода (от натуральной к культурной форме поведе¬ния) являлось знаковое опосредствование. В знаковом опосредствова¬нии сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся 13 предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качеств естественных — становятся осознанными и произвольными, т.е. челова овладевает собственным поведением. Знак или, по выражению Л.С. Выготского, стимул-средство являете] психологическим орудием и, в отличие от материального орудия, наце^ лен на самую структуру поведения или сам психический процесс, станса вится средством его построения. "Существенным отличием знака oi орудия,— писал Л.С.Выготский,—. . . является различная направлен¬ность того и другого. Орудие служит проводником воздействий человека на объект его деятельности, оно направлено вовне, оно должно вызвать те или иные изменения в объекте, оно есть средство внешней деятельно¬сти человека, направленной на покорение природы. Знак ничего не изменяет в объекте психологической операции, он есть средство психо¬логического воздействия на поведение — свое или чужое, средство внут¬ренней деятельности, направленной на овладение самим человеком; знак направлен внутрь. Обе деятельности столь различны, что и природа применяемых средств не может быть одной и той же в обоих случаях" (Собр.соч., т. 3, с. 90; курсив мой — Б. Э.). В работе "Орудие и знак" Л.С. Выготский писал: "Слово, направленное на разрешение проблемы, относится не только к объектам, принадлежащим внешнему миру, но также и к собственному поведению ребенка, его действиям и намерени¬ям. С помощью речи ребенок впервые оказывается способным обратить¬ся на самого себя, как бы со стороны рассматривая себя как некоторый объект" ("Орудие и знак", с. 26) . |
Добавить документ в свой блог или на сайт
Похожие:
 | Редакционно-издательский центр Консорциума «социальное здоровье россии» Москва 1994 | | Владимир Кинелев, Владимир Щадриков, Валерий Меськов, Теодор Шанин, Дэн Дэвидсон, Виктор Галичин |
| Программа обновление гуманитарного образования в россии в. В. Радаев, О. И. Шкаратан социальная стратификация учебное пособие Для... | | Понятно, что подобная, свободная от какихлибо сложностей и сомнений схема общественной жизни, не оставляла много места для раздумий... |
| Данное издание представляет собой авторскую работу, вошедшую в число победителей в открытом конкурсе "Гуманитарное образование в... | | Подписано в печать 08. 06. 95. Формат 60x90/16. Бумага офсетная. Гарнитура "Таймс". Печать офсетная. Объем 18,5 усл п л. Тираж 3000... |
| Иной раз у меня создается впечатление, что детей лучше топить, чем заключать в современные школы | | Председатель – Мирзалиев М. Н. к э н., вице-президент ано «Институт муниципального развития» |
| Образовательная программа дополнительного образования детей кружка «Юный художник» составлена на основе письма Минобразования России... | | Торты, брала, отняла, иконопись, факсимиле, жалюзи, рефери, маркетинг, звонит, кухонный |